A avaliação deve acontecer de forma contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos (BRASIL, 1996). Mas, a principal forma de avaliação utilizada pelos professores de Matemática é com base em prova, geralmente escrita. Esse instrumento de avaliação apenas evidencia que os alunos não conseguiram resolver os exercícios apresentados dentro do tempo e condições estipuladas pelo professor.
No dia-dia dos estudantes é comum ouvir deles comentários e apreciações referentes a seus resultados de qualificações nas avaliações e, sobretudo no que a Matemática diz respeito. Os comentários que os estudantes fazem em relação às avaliações em Matemática são desfavoráveis, o que de certa forma, tem um impacto negativo ao aprendizado. Não é apenas o que os próprios estudantes e a sociedade em si, dizem sobre o referido assunto, mas também basta ver os resultados qualificativos das próprias avaliações para então concordar que algo não vai bem. Será que a Matemática é tão difícil assim, a ponto de os resultados serem habitualmente insatisfatórios? O que está na base de elevados índices de reprovação em Matemática? Ou tem havido erro na elaboração do instrumento de avaliação (prova) (CANHANGA, 2016, p. 75).
Muitas vezes, os resultados dos testes aplicados em sala de aula, dependem também da didática e plano de aula que o professor conduz com os alunos em face das orientações curriculares. No que diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem, a BNCC apresenta dois rumos importantes os quais compreendem, de um lado a formação inicial e continuada dos professores, e de outro lado a elaboração de materiais didáticos que envolvam as tecnologias digitais (SANTOS, 2018).
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 32 No Brasil, muitos alunos concluem o Ensino Fundamental sem ter desenvolvido capacidades para o correto uso e aplicação das operações básicas, que envolvem os números naturais e racionais; com dificuldades para compreender a matemática do cotidiano, principalmente quando envolve proporcionalidade, porcentagem ou juros; com deficiência na produção textual, bem como leitura e interpretação. Isso compromete sua capacidade de resolver situações-problema, ou compreender informações, ainda que de pouca complexidade (FARIAS; AZEREDO; RÊGO, 2016).
O Brasil avançou para alcançar a universalização das escolas ao nível nacional, ou seja, existem vagas para receber os alunos, mas a qualidade do ensino que esses estudantes estão recebendo está, ainda, precarizada. A metodologia utilizada não está atendendo as expectativas.
Pertile e Justo (2020) desenvolveram pesquisa no âmbito de doutorado no Rio Grande do Sul para verificar “O desafio dos professores dos Anos Iniciais para o ensino da Matemática conforme a BNCC”. As autoras, com base nas falas do apoio pedagógico, trazem a seguinte conclusão:
[. . . ] os professores dos Anos Iniciais precisam possuir conhecimento de conteúdo, conhecimento didático do conteúdo e conhecimento do currículo para ensinar Matemática, mas afirmam que eles não os têm, o que pode repercutir no processo de aprendizagem (PERTILE; JUSTO, 2020, p. 612) .
Os anos iniciais dos estudantes na Educação Básica são a base para os anos finais e a continuação ensino deles. Se esses anos iniciais não forem bem trabalhados para que os estudantes tenham a formação mínima requisitada. Isso pode prejudicar seu desempenho nas próximas etapas de escolarização.
Os estudantes estão insatisfeitos e desmotivados para os conteúdos de matemática que são ministrados em sala de aula. Isso, em alguns casos, em virtude da didática do professor ou pela forma como se realiza o processo de avaliação. Mesmo com as mudanças que aconteceram no currículo e com as novas orientações para o ensino e avaliação de matemática, os professores ainda não conseguem incorporarem essas mudanças na sua prática pedagógica. Outro fator importante é a realização de feedback com as correções das provas aplicadas aos estudantes.
O feedback diz respeito aos inputs que permitem ao estudante confirmar, acrescentar, reescrever, articular ou reestruturar informações na memória, sendo que esses inputs podem incluir conhecimentos da área em questão, conhecimento metacognitivo, crenças sobre si mesmo, atitudes e tarefas, ou estratégias cognitivas (AMANTE; OLIVEIRA, 2019, p. 20).
É necessário vislumbrar algumas estratégias para tornar o ensino de matemática mais atrativo para os estudantes, por exemplo, na avaliação formativa, o feedback do professor é primordial. Comunicar resultados implica fornecer um feedback, componente fundamental da aprendizagem na construção reflexiva do conhecimento que apoia o professor e o estudante na educação (AMANTE; OLIVEIRA, 2019).
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 33 É pertinente e eficaz o uso dofeedback escrito para a melhoria das aprendizagens relativas a procedimentos matemáticos e da capacidade de resolução de problemas dos estudantes. Alguns alunos têm pouca autonomia na análise dofeedback dado pelo professor, logo é importante que este se torne uma prática regular na sala de aula (BENTO; BRANCO, 2018).
Em pesquisa de campo de Farias e Rêgo (2016), a qual se baseou na discussão de Resolução de Problemas na Matemática e na modalidade de ensino à distância, as etapas envolviam, além de outras, ofeedback. Nesta etapa, o objetivo era verificar a aprendizagem individual de cada estudante, a qual aconteceu presencialmente e apoiava-se na escrita pelos estudantes sobre o tema proposto.
Gotwals et al. (2015), discute o uso do vídeo como ferramenta para examinar a experiência de professores de matemática e ciências com práticas de avaliação formativa em sala de aula. Por causa das interações dialógicas entre professor e estudantes na sala de aula, capturar a avaliação formativa acontecendo requer uma observação cuidadosa das interações ocorridas. De outro modo, o uso de vídeo poderia ser utilizado na comunicação entre professores e estudantes, tanto na disponibilização de conteúdo e avaliação, quanto na entrega de feedback.
A interação audiovisual tem a característica de reunir elementos sonoros, visuais, gestuais e emocionais. Além disso, o vídeo pode ser utilizado de forma conveniente para o usuário (pausar, acelerar, voltar e repetir). Na comunicação oral, em tempo real, esse nível de controle não é possível. Por essas características, o uso do vídeo tem maior capacidade para a aplicação de uma avaliação em matemática bem como a realização de feedback.
Sobre o suporte para a disseminação e consumo de materiais audiovisuais, os celulares, também conhecidos como smartphones, são computadores de mão que “permitem ouvir música, assistir vídeos, enviar torpedos, captar imagens, armazenar dados e até realizar chamadas com áudio e vídeo, além de ser um dos dispositivos mais utilizados pela maioria da população, possibilitando o seu uso com viés educativo“ (OLIVEIRA et al., 2010, p. 9).
Com relação à produção, disseminação e consumo de material multimídia, “os conteúdos digitais produzidos, principalmente, o vídeo possibilita a discussão acerca da ideia de memória por proporcionar o avanço e o retrocesso de trechos específicos do material por parte do aluno ou qualquer usuário“ (OLIVEIRA et al., 2010, p. 1).
[. . . ] em decorrência das possibilidades abertas às pessoas pelas novas tecnologias de informação e comunicação, o processo avaliativo não pode se limitar à lógica do exame, pós-processual e definitivo, mas deve estender-se a todos os momentos, formas, atividades e práticas de um ambiente de curso. Esta abordagem, de caráter multidimensional, é capaz de dar conta do caráter complexo do conhecimento pertinente, levando em consideração as múltiplas possibilidades de interação, os diferentes tempos espaços de aprender e ensinar, e as interfaces correspondentes, bem como as abordagens interdisciplinares presentes no ambiente colaborativo analisado (OLIVEIRA, 2007, p. 7).
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 34 Diante do questionamento sobre como ensinar matemática nos dias de hoje é fundamental repensar a prática e a didática docente, bem como o processo de avaliação com a incorporação de tecnologias que facilite o acompanhamento da aprendizagem de tal maneira que professores e estudantes se tornem avaliados e avaliadores, assim como no cotidiano em que avaliamos e somos avaliados constantemente.
Hoje somos cada vez mais exigidos a lidar com informações complexas que articulam conhecimentos de diferentes áreas: crescimento populacional; densidade demográfica; variações no clima; índices os mais diversos de epidemias, desemprego, economia, entre tantos outros. Essa realidade exige que ampliemos nossa capacidade de ler o mundo para podermos, de maneira consciente e criativa, transformá-lo (FARIAS; AZEREDO; RÊGO, 2016, p. 42).
O professor precisa assumir o papel de moderador ou mediador e o estudante precisa desenvolver a capacidade de aprender a aprender a partir do vasto acervo de conteúdo que é produzido diariamente, principalmente, o conteúdo multimídia na área de matemática. Em muitas práticas escolares, a avaliação tem sido usada apenas como um instrumento de classificação que aprova ou reprova estudantes. É necessária revisão das práticas avaliativas tradicionais e construção de instrumentos alternativos que possam concretizar uma nova concepção, tanto teórica quanto prática, acerca do que significa ensinar e aprender em uma visão significativa desses atos (FARIAS; AZEREDO; RÊGO, 2016).
Sobre a necessidade de inovação no processo de ensino aprendizagem, bem como a discussão dos desafios atuais no que se refere a avaliação e feedback, Amante e Oliveira (2019), consideram que surgiu a “cultura da avaliação” em oposição a “cultura do teste”. A
Tabela 6 mostra as diferenças entre as duas abordagens.
Tabela 6 – Diferença entre testar e avaliar
CULTURA DO TESTE CULTURA DA AVALIAÇÃO Quantitativa;
Exercícios descontextualizados Testes estandardizados; Formação de rankings;
Responsabilidade do professor.
Avaliação do processo e do produto; Participação do estudante;
Pluralidade de formas não estandardizadas; Tarefas de avaliação próximas do real; Valorização da descrição qualitativa; Avaliação integrada em contextos; Reforço da reflexão dos estudantes.
Fonte: Amante e Oliveira (2019)
A cultura da avaliação se apresenta de forma complexa, uma vez que com as TDIC, os instrumentos de avaliação se tornaram mais diversificados.
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 35 [. . . ] avaliação deve ser compreendida como uma atividade dinâmica e sistemática, que permeia e subsidia a prática pedagógica, deve se valer de diferentes procedimentos e instrumentos práticos que permitam um redimensionamento do processo de ensino e aprendizagem (FARIAS; AZEREDO; RÊGO, 2016, p. 103).
A Figura 1 mostra as estratégias e instrumentos de avaliação. Destaca-se que todos os instrumentos apresentados podem ser trabalhados com o auxílio dos computadores e da Internet.
Figura 1 – Estratégias e instrumentos de avaliação
Fonte: Amante e Oliveira (2019, p. 9)
Com as TDIC, a educação tem a possibilidade de ir além do livro, caderno, quadro e giz. É possível transformar a sala de aula em um verdadeiro laboratório de aprendizagem e/ou avaliação. O fator preponderante aqui é saber o que procurar e como procurar, bem como aprender a interpretar os resultados.
A intenção é desenvolver tarefas de avaliação em que os estudantes deixem exclusivamente de falar ou escrever sobre o conhecimento e comecem a pô-lo em ação por forma a demonstrar as suas competências, levando-os a pensar, decidir e atuar no mundo real. Estas tarefas envolvem combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes que serão posteriormente usadas no contexto profissional. Ou seja, tarefas que avaliam competências e não meros conhecimentos (AMANTE; OLIVEIRA, 2019, p. 13).
Ainda no contexto de avaliação, pode-se destacar que avaliação por pares e a coavaliação podem trazer benefícios para o ensino aprendizagem. Na coavaliação, os
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 36 estudantes são integrados no processo de avaliação, que se realiza de modo partilhado e negociado entre o professor e o estudante. Já na avaliação por pares, os estudantes apreciam atividades realizadas por outros estudantes, seus pares. Esta última contribui para uma atitude mais dirigida para a sua aprendizagem e em preparação para o seu desenvolvimento profissional contínuo, alinhado com a aprendizagem ao longo da vida (AMANTE; OLIVEIRA, 2019; GOMES, 2018).
A Figura 2 traz a possibilidade de o estudante participar do processo de avaliação, onde o mesmo pode decidir sobre qual tipo de avaliação quer ser submetido, avaliar seus pares e realizar autoavaliação de si mesmo. Esta forma de avaliação não se torna viável sem o auxílio tecnológico, uma vez que requer armazenamento e processamento de dados para acompanhamento do andamento da mesma. A avaliação por pares pode ser realizada em Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Figura 2 – Formas intervenientes na avaliação
Fonte: Gòmez e Sáiz (2011, apud Amante e Oliveira, 2019, p. 17)
A Avaliação Online entre Pares, também conhecida pelo termo Online Peer Assessment (OPA) a qual é derivada da avaliação por pares P2P (peer-to-peer), uma estratégia de avaliação comum na correção de trabalhos científicos e utilizada constantemente para a aprovação de submissões para eventos, tem potencial para ser utilizada em sala de aula como estratégia pedagógica (MOREIRA, 2014; ROSA et al., 2017) .
Pesquisas recentes sobre tecnologias educacionais têm destacado o bLearning, no qual combinam-se estratégias de ensino e recursos didáticos online e offline (ou real e virtual). Neste contexto há um misto de atividades pedagógicas realizadas face-a-face e online. Não obstante, esta combinação não é nova. Desde o advento das tecnologias computacionais na educação, esse regime de ensino e de aprendizagem foi implementado e investigado continuamente,
Capítulo 3. REVISÃO DA LITERATURA 37 tendo em vista que esta combinação passou a ser considerada uma inovação em contextos educacionais com a proposição de otimizar o aprendizado e dar novas oportunidades aos professores de ensinar e aos alunos de aprender (ROSA et al., 2017, p. 17).
Pelo exposto, a OPA constituí-se uma estratégia de avaliação com potenciais para contribuir com o ensino híbrido, uma vez que conduz ao desenvolvimento de habilidades essenciais para a vida e o trabalho contemporâneo. Dada a importância do uso de tecnologias digitais em estratégias de OPA, sua incorporação em regimes educacionais ancorados por tecnologias digitais (enquanto meios), conduz ao avanço da integração dessas tecnologias com a própria educação (ROSA et al., 2017).
É preciso que o professor seja o orientador e acompanhe o estudante no seu percurso de escolarização para que o mesmo ganhe autonomia e se desenvolva enquanto cidadão. Não é mais possível admitir o ensino aprendizagem sem o uso de ferramentas computacionais que apoie esse processo, uma vez que tais recursos podem trazer benefícios para estudantes e professores.