4.1. Organização e Gestão do ensino e da Aprendizagem
4.1.3. Avaliação
A análise e avaliação dos alunos, não se trata apenas de um processo isolado da ação pedagógica, mas sim de um processo de estreita junção com a planificação e a realização do ensino (Bento, 2003). A avaliação servirá, não só para verificar e cotar a evolução dos alunos, como também para regular todo o processo de ensino.A avaliação tem a como uma das suas finalidades integrar a possibilidade de classificar os alunos, verificar a sua evolução, encontrar falhas no processo de ensino-aprendizagem e promover a reflexão do próprio professor, fornecer feedbacks ao professor sobre o seu ensino, como forma de desenvolvimento e prescrição do ensino (Gonçalves et al., 2010)
Tyler (1949) visualiza a avaliação como uma comportação entre os resultados dos alunos e dos objetivos traçados, revelando que o processo de avaliação é um processo para determinar se o processo de ensino se concretiza. Como tal, neste ano letivo avaliei em três momentos distintos: no início de cada unidade didática (avaliação diagnóstica), durante as aulas (avaliação formativa) e após a respetiva unidade didática (avaliação sumativa). A avaliação diagnóstica teve como objetivo predizer e orientar o trabalho a ser realizado durante o meu ano de estágio. Com esta avaliação diagnóstica, fui capaz de traçar metas e objetivos a serem alcançados durante as aulas e, em particular, construir a unidade didática, pois sem a uma perspetiva do que os alunos são
42
capazes de realizar seria impossível construir o que realmente iremos lecionar durante esse período de aulas. Segundo Gonçalves et al. (2010, p. 47) “a avaliação diagnóstica, como o próprio nome indica, não é ‘formular um juízo’ mas recolher informação para estabelecer prioridades e ajustar a atividade dos alunos ao sentido do seu desenvolvimento. Permite identificaras competências dos alunos no início de uma fase de trabalho e colocar o aluno em um grupo ou nível de aprendizagem ajustado às suas capacidades. Ou seja, é preciso fazer aprender e quem tem dificuldades tem o direito de ser apoiado, procurando as soluções mais adequadas depois de identificadas as suas dificuldades. (…) É através da avaliação diagnóstica que o professor identifica se o aluno possuiu os pré-requisitos (conhecimentos e aptidões numa situação inicial) necessários para a atividade.”
Ademais, a avaliação formativa esteve também sempre presente durante as minhas aulas. Para Ribeiro e Ribeiro (1990), a avaliação formativa deve acompanhar sempre todo o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que permite identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que provocam dificuldades, para que essas possam ser ultrapassadas e os alunos sejam levados à proficiência e ao sucesso. Todos os pormenores são passiveis de avaliação, desde a pontualidade ao empenho e ainda a sua progressão. A avaliação formativa assume um carácter contínuo e sistémico, e pode ser utilizada uma imensidão de instrumentos para a recolha de informação, onde a sua principal função é a regulação do processo de ensino-aprendizagem.
Mais ainda, a avaliação sumativa permitiu transmitir o que os alunos apreenderam no final de cada unidade didática. “A avaliação sumativa (como as restantes formas de avaliação) podem assumir uma expressão qualitativa ou quantitativa. No 1º ciclo, por exemplo, é qualitativa e exprime-se de forma descritiva e, embora nos restantes ciclos se traduza numa classificação numérica, a sua expressão qualitativa e de descrição globalizantes não se deveria perder” (Rosado e Colaço, 2002, p. 69). Contrariamente à avaliação contínua que é visada na avaliação formativa, a sumativa é pontual e visa a classificação colocando um valor ao aluno. Todavia, classificar um aluno com um valor foi talvez a minha maior dificuldade durante este ano de estágio, pois um valor é incapaz de clarificar tudo aquilo que o aluno realizou. A avaliação, por parte de um docente, é um parâmetro bastante vasto, englobando variadíssimas
43
nuances e por isso, algo difícil de executar. Bento (2003) refere que “um produto só surge, geralmente, mediante um processo, sendo indispensável, consequentemente, examinar este cuidadosamente. Até porque nem todo o resultado de aprendizagem consagra de antemão os meios com que é alcançado!”. Na minha perspetiva, atribuir um número a um aluno é bastante difícil, pois todos nós professores temos perceções distintas e maneiras de avaliar diferentes. Neste sentido, a avaliação constituiu um processo reflexivo que me obrigou a olhar não só para o comportamento e ação dos alunos, mas também para algo muito mais global desde a sua evolução, o seu empenho, a sua atitude, as suas dificuldades, a sua compreensão do jogo, entre outros. Coletar tudo isto e transformar em apenas em um número exige enorme reflexão e dedicação por parte do professor. Além de tudo o que já referi anteriormente tentei ser o mais imparcial possível e avaliar os alunos da mesma maneira apesar e todos eles serem totalmente diferentes. Por isso, realizei a avaliação por critérios onde todos eles tinham as mesmas possibilidades de os realizar. Para tal, a minha avaliação foi realizada pela aplicação de listas de verificação, onde as notas eram atribuídas parte pelo preenchimento das mesmas, nomeadamente se o aluno realizava ou não os comportamentos previamente definidos.
No processo de avaliação que utilizei não direcionei a avaliação apenas para exercícios analíticos, mas sim essencialmente para o jogo. Tentei que todas as minhas aulas fossem meramente em exercícios critério de forma a aproximar a turma do jogo em si. Por isso optei por avaliar em grande foco o jogo em detrimento de habilidades analíticas.
A este respeito Mesquita & Graça (2011, p. 159) referem que “simultaneamente, a importância do jogo é considerada não só no período instrucional como também na avaliação inicial e final, o que confere validade ecológica às aprendizagens conquistadas, fruto do alinhamento do processo de instrução com a avaliação. A aplicação de instrumentos de avaliação que integram a componente tática afasta-se claramente dos modelos de avaliação tradicionais, nos quais a técnica é o critério balizador da aquisição de competências no jogo. A avaliação decorre sempre em contextos reais, sendo por isso designada de autêntica, pretendendo-se obter indicadores da performance em jogo, em que os relativos à tomada de decisão, às ações sem
44
bola e à execução técnica são equacionados”. Mas existem ainda quem defenda que a avaliação não deveria ser realizada à norma, mas sim ao critério tal como Rosado em (2002) nos diz “no que se refere à Educação Física e numa perspetiva de avaliação formativa, a avaliação referida à norma tem pouco interesse, devendo ser privilegiada uma avaliação referida ao critério, isto é, em função dos objetivos definidos”.
Durante as avaliações ao longo do ano, tive enorme dificuldade, na modalidade de Futebol, pois além de estar ligado a esta modalidade como ex- atleta e agora treinador, estou ligado a um nível de elite neste desporto. Após observar um nível de jogo quase anárquico deparei me com certas dificuldades em conseguir atribuir notas positivas, pois estou habituado a observar níveis bastante diferentes. Para além da dificuldade supracitada, durante as aulas de avaliação diagnóstica os alunos não mostravam realmente o seu valor, pois eles mesmo sabiam que era apenas uma avaliação diagnostica. Mas, como os alunos se aperceberam que eu iria avaliar durante todas as aulas, os mesmos começaram nas modalidades seguintes a modificar o seu comportamento e mostraram desde logo as suas verdadeiras habilidades.
Dediquei sempre uma aula de noventa minutos para a avaliação sumativa, pois para mim esta ultima aula de cada unidade didática serviria apenas para colmatar alguma dúvida referente a algum pormenor. Dei bastante valor a uma avaliação continua e menos à avaliação sumativa, pois para mim é muito mais justo o aluno ser constantemente avaliado do que por apenas uma vez, onde algo pode acontecer seja positivo ou negativo.