Realização

A realização é a parte mais prática de todo o processo de formação. É onde realmente todos os anos de estudo e todo planeamento cuidadosamente foi pensado será executado. Consiste, essencialmente, na lecionação das aulas, onde se transmite aos alunos objetivos através dos quais são ensinados pelas práticas pedagógicas e intervenções didáticas. Bento (2003, p.107), refere que “a formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo da aula, desde o primeiro até ao último minuto. Não é correta a tendência, constatada no dia-a- dia, de realizar tarefas de formação apenas na parte inicial da aula. Sempre que o professor conduz a parte inicial e final da aula sem objetivos educativos está a agir “formalmente” (revelando-se um seguidor de formalismo) e a desperdiçar tempo.” Tal como disse anteriormente, por mais que o planeamento seja pensado e elaborado com bastante cuidado, é perfeitamente natural que seja necessário haver alterações durante a própria ação. No ensino e na ação, é provável que os alunos reajam de forma distinta, pois todos nos somos diferentes e temos vivências distintas, qualidades motoras diferentes, diferentes pensamentos e ainda diferentes formas de progredir.

4.1.2.1. A Instrução

Fazem parte da instrução todos os comportamentos verbais e não- verbais, como a exposição, a explicação, a demonstração, o feedback, entre outras formas não-verbais, e que estão associados aos objetivos da aprendizagem (Mesquita e Rosado, 2009). Tal como referenciado, tudo aquilo que fazemos durante a aula está intrinsecamente e extrinsecamente ligado com a instrução. A linguagem verbal e corporal que utilizamos com os alunos são observadas e absorvidas. A partir dessas ilações os alunos retiram ideias, aprendizagens e ainda conclusões sobre o professor, se este se encontra seguro e se conhece o conteúdo. Por isso, acredito que um professor deve ser confiante,

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capaz de domar qualquer grupo e ser capaz de demonstrar o que realmente pretende. A este respeito Januário (1996, p.108) refere que “os professores que utilizam mais demonstração, que diferenciam o ensino e que justificam os seus objetivos, também aproveitam melhor o tempo academicamente mais produtivo e, consequentemente, a participação académica do aluno é obviamente mais rica”. Contudo o professor além de ser bom demonstrador e confiante nas suas ações deve “chamar” os alunos para a aula, ser capaz de os envolver na temática da mesma. Por isso, é crucial o professor conhecer bem os seus alunos e perceber que tipo de comportamentos seria ideal para a exposição dos exercícios para uma maior atenção e elevar o sucesso da instrução.

Para que seja possível uma boa instrução, é fundamental que o professor procure estratégias para melhor transmitir o conteúdo que tem em mente. A demonstração deve “ser precisa (movimento completo, velocidade correta, contextualizada na situação em que vai ser utilizada, realizada de diferentes ângulos); ser realizada, preferencialmente, por um atleta que seja um bom modelo (assegura a qualidade da demonstração e disponibiliza o treinador para orientar a observação); destacar a informação mais importante (pontos críticos reforçados e acentuados, marcando-se os tempos e os ritmos de execução); ser repetida várias vezes e de diferentes ângulos;” (Graça & Mesquita, 2006, p. 212). O impacto da demonstração foi explícito durante o meu estágio pedagógico, inclusivamente no aumento da motivação dos alunos para a prática. De facto, reparei que a minha turma estava bastante desmotivada para a disciplina de Educação Física. Todavia, infelizmente, este não é um caso isolado. “A desmotivação para a prática da Educação Física tem vindo a aumentar nos alunos do ensino secundário, o que se torna preocupante por colocar em causa os benefícios desta disciplina.” (Santos, 2003). Foi então descobri como poderia chamar a atenção dos mesmos. Sempre que haveria demonstrações em que saberia que realmente eu poderia demonstrar e “brilhar” eu realizava, sempre que alguém dizia que determinado conteúdo era difícil, eu demonstrava de forma a transmitir um grau de facilidade elevado, para que os alunos olhassem para mim como alguém capaz de os ensinar. Penso que esta estratégia levou a um maior grau de atenção sempre que eu explicava determinado conteúdo, pois todos queriam realizar como o professor, pois o movimento que viram apresentava ser fácil, pois o professor não teve de se aplicar. O impacto da

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instrução no incremento da motivação dos alunos é explícito nos dois excertos seguintes.

“Nunca imaginei que a desmotivação dos alunos fosse tão grande. Nem para o futebol estão motivados... O que será das outras modalidades.” (diário de bordo, aula 3).

“Hoje reparei que até a minha demonstração ajuda na motivação dos alunos. Ao começar a demonstrar as tarefas a realizar, reparei que os alunos ficavam espantados com o que eu fazia. Senti-me o centro das atenções. Senti que eles queriam realizar as coisas como eu. Tenho que demonstrar mais e ver se eles se motivam mais.” (diário de bordo, aula 16 de futebol)

No entanto, a motivação dos alunos aumentou ainda mais quando eu realizei grande número de aulas com os alunos. Eu “jogava” com os alunos e pertencia a equipas entre alunos, o que aumentou o apreço pelo professor e por aquilo que eu/professor transmitia. Particularmente, nunca achei que fosse resultar tanto, até porque optei por pertencer a uma equipa que eu próprio escolhi, onde continham as alunas com mais desmotivação para esta disciplina. Curiosamente, passaram a ser das mais aplicadas sempre que este tipo de atividade acontecia.

No meu ano de estágio, tentei sempre apelar a atenção de todos os alunos, através de atividades interessantes e desafiadoras, para que os mesmos pudessem pensar e evoluir a nível físico e cognitivo, Deste modo, por vezes transmitia responsabilidade da instrução aos alunos. Em particular aos de nível superior em cada modalidade para auxiliarem os restantes. Como estratégia de ensino de pares (Metzler, 2000) a responsabilidade de conduzir as tarefas normalmente assumidas pelo professor, transpôs para os alunos. A pessoa que iria assumir o papel de professor seria e foi um aluno, enquanto o outro assumir o papel de aprendiz. Apenas utilizei algumas das estratégias desde modelo, não o modelo integral. Utilizei por ter alunos capazes de demonstrar aos colegas como se realizavam certas habilidades, pois se não fossem capazes de o demonstrar, optaria por outras estratégias que não o ensino por pares.

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Para além da demonstração, utilizei outras estratégias instrucionais. Em particular, o questionamento, o qual achava fundamental para captar a atenção de todos os alunos. “A sua utilização torna-se crucial em modelos de ensino envolvendo maior interação professor-aluno (ex.: aprendizagem cooperativa ou ensino por pares) ou claramente centrados nos alunos/atletas. Quer os modelos de orientação diretiva, quer os modelos de orientação não-diretiva fazem deste método um procedimento decisivo” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 101). Com a falta de motivação existente na turma eu procurei várias formas de me aproximar da turma e “roubar” a sua atenção e encontrei no questionamento algo que me ajudou. “O questionamento dos alunos é um dos métodos verbais mais utilizados pelos professores, sendo a interrogação dos alunos, como método de ensino, tão velha como a própria instrução; constitui, por exemplo, a base do método de ensino desenvolvido por Sócrates (século V a.C.) – a maiêutica” (Rosado & Mesquita, 2009, p. 100).

O feedback é crucial no ensino, pois é com este que ajudamos os alunos a evoluir no conteúdo durante a prática. Todavia, o feedback não é apenas corretivo, mas também pode ser utilizado como reforço, incentivando o próprio aluno. “O feedback é definido pelo comportamento do ensino que consiste na reacção do professor (em geral verbal, mas podendo ser também não verbal) à prestação académica do aluno, intervindo no processo de aprendizagem com a função de avaliar a prestação, de a descrever, de a prescrever ou de interrogar o aluno sobre o que fez ou como fez. Este acompanhamento das atividades dos alunos, não deixando acumular erros, destacando as formas corretas de atuação, reforçando as aprendizagens e alertando-os para alguns pormenores das tarefas propostas é um fator de indiscutível importância para a realização dos objetivos pedagógicos”. (Januário, 1996, pp. 116-117). Após a apresentação da tarefa, a prática do aluno prevê acompanhamento por parto do professor, que irá realizar correções com vista a evolução do aluno. Pois sem a supervisão do professor a prática desportiva pode originar aprendizagens erradas (Januário, 1996, pp. 116- 117).

Optei por utilizar o feedback essencialmente o positivo, pois como a minha turma não apresentava grande entusiasmo inicial, tentei motivar os alunos para a EF. Na minha turma, após uma boa execução de uma habilidade, se realizasse um feedback positivo era visível no aluno um elevado grau de satisfação. Por

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experiencia própria, utilizei este tipo de feedback, pois já fui aluno e atleta e sei o que realmente fazia a diferença. Na minha perspetiva todos os feedbacks devem ser utilizados seja positivo ou negativo, mas é crucial acertar no feedback congruente, pois além da informação anterior (objetivos do exercício) é focado na tarefa.

Tinha ainda o cuidado após feedback corretivo tornar a observar se o aluno realmente captava o que transmitia, se conseguia progredir e melhorar ou aprender determinada habilidade. Segundo Mesquita e Rosado (2009, p.90), “aconselha-se, assim, que, depois do feedback inicial, o professor verifique se este teve o efeito pretendido (alteração ou manutenção do comportamento), para de novo diagnosticar e prescrever, se necessário.”

4.1.2.2. Gestão da aula

Foi uma turma de excelente comportamento, onde desde logo fui capaz de introduzir certas regras, as quais os alunos deveriam cumprir como, por exemplo, os atrasos, o respeito por mim, pelos colegas, pelo material e ainda por todos os funcionários da escola. Com o passar do ano a turma cumpriu todas as regras que lhes foram atribuídas o que facilitou imenso a lecionação das aulas de um modo geral. Segundo Bento (2003, p.107) “a formação dos alunos deve ser realizada em todo o tempo de aula, desde o primeiro até ao último minuto. Sempre que o professor conduz a aula sem objetivos educativos está a desperdiçar tempo”. Desde as aulas iniciais optei logo por criar regras de forma a conseguir uma gestão eficaz de aula e, consequentemente, melhorar a aprendizagem dos alunos. Desta forma, defini regras de gestão de aula como, por exemplo, após o toque os alunos teriam dez minutos para estarem pronto para começar a aula. Apesar de as regras não estarem relacionada com a aprendizagem imediata dos alunos, o facto dos mesmos aprenderem as dinâmicas de tarefa tem uma influência nos resultados de aprendizagem. Na verdade, as oportunidades de aprendizagem são vistas como uma relação complexa entre o sistema de tarefa dos estudantes e do sistema de tarefas de instruções (Doyle, 1977). Caso os alunos não chegassem pontualmente ao primeiro tempo seria marcado falta. Esta estratégia foi cumprida com êxito, pois na primeira aula os alunos chegaram atrasados e, por isso, mesmo marquei falta

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como aviso e tal nunca mais sucedeu. O seguinte excerto da reflexão de aula da segunda aula de badminton mostra como foi importante desde cedo criar regras.

“A aula concretizou-se no pavilhão da escola, desenrolando-se com um problema, pois os alunos demoraram bastante a se apresentar, o que originou um inesperado atraso na aula. Como solução a este problema, após cinco minutos de tolerância, realizei a chamada marcando falta aos alunos que não se encontravam presentes, voltei a referir que as regras estão estabelecidas desde o dia de apresentação (15 de Setembro) as quais o alunos concordaram.” (reflexão de aula 3 e 4 de badminton)

Para além da pontualidade, a gestão do material era da responsabilidade dos alunos, o que me ajudou a ganhar tempo de aula. Utilizei ainda estratégias na organização de exercícios, como, por exemplo, exercícios realizados de forma sequencial, onde não teria de perder tempo a modificar o terreno. Todos os exercícios resultavam em forma de cadeia, onde o espaço estava estipulado desde o início da aula, onde não era necessário realizar ajustes durante a troca de exercícios, com o intuito de ganhar tempo nas transições tal como nas curtas e efetivas instruções.

No que toca à gestão dos alunos, optei por posicionar os alunos de forma correta, onde nenhum se encontraria atrás de mim e no exterior eu estaria de frente para o sol para que os alunos não ficassem incomodados com a luz. Apelava ainda para que os alunos ficassem todos visíveis de forma a eliminar possíveis distrações e comportamentos desviantes mantendo sempre o contacto visual com todos. Tentei durante todas as aulas que nenhum aluno ficasse sem atividade motora, onde durante todo o período de aula estivessem em movimentação. Sempre que tal não era possível, utilizava os alunos que ficariam de fora para outras funções como treinador e árbitro. Achei pertinente utilizar esta estratégia como forma dos alunos se manterem focados na tarefa e, ao mesmo tempo, perceberem aquilo em que os colegas estavam a falhar, para não cometerem os mesmos erros. Optei por utilizar exercícios reais de jogo onde não existissem filas, para que não existisse momentos de espera e para aproveitar a exercitação ao máximo.

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Relativamente à gestão de espaços, nunca houve grandes preocupações, pois desde o início do ano letivo, os espaços estavam estipulados. Apenas nos dias de chuva é que os espaços podiam ser alterados, pois os espaços cobertos eram partilhados para que todos os alunos tivessem a possibilidade de realizar a aula de educação física. Logicamente que nesta situação teríamos de ajustar o nosso plano de aula, pois o espaço a que iriamos realizar a aula seria outro. O seguinte excerto da reflexão de aula da segunda aula de Andebol mostra como foi necessário por vezes ajustar o plano de aula devido a condições adversas.

“A aula concretizou-se no varandim no anterior do pavilhão da escola, pois as condições climatéricas não eram as melhores. Para finalizar, foi visível por parte dos alunos que estes tipos de aulas não se podem realizar constantemente, pois os alunos com o passar do tempo acabam por se desmotivar. Andebol aula 1 e 2”

“Nesta quarta aula de andebol, estive condicionado relativamente aos espaços devido à chuva que se fez sentir. Mas após conversa com o professor Cerejeira, este cedeu-me dois terços do pavilhão no primeiro tempo e no segundo um terço. Aula 7 e 8 Andebol”

Logicamente que estas aulas eram realizadas em circunstâncias especiais, raras foram as vezes em que as aulas foram lecionados no varandim, pois normalmente era cedido um terço do pavilhão, onde existiam todas as condições para lecionar qualquer modalidade.

4.1.2.3. Disciplina

No início do ano letivo, em reunião com a professora cooperante, a professora deu-me logo a entender que seria alvo de uma turma com um bom comportamento. Apenas de destacar um aluno poderia destabilizar a aula, mas simultaneamente que também poderia seria uma mais-valia, porque era o aluno com mais capacidade e aptidão motora. Utilizei este aluno como o meu “braço direito” na aula, auxiliando os seus colegas em tudo, desde a aquisição de conteúdos até a aumentar a sua motivação para a aula. Apesar de se adivinhar

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um bom comportamento da turma, nas primeiras aulas optei por um registo menos sorridente e dei maior enfâse as regras propostas para que os alunos pudessem entender e visualizar que estava ali um professor e não um colega de turma.

“A aula concretizou-se no pavilhão da escola, desta vez após o aviso realizado na última aula os alunos compareceram a hora prevista.” (Aula 5 e 6 de Badminton)

Apercebi-me ao longo do ano que lecionar de forma disciplinada passa muito por uma negociação entre professor aluno, através de algumas cedências, podemos “pedir” mais dos alunos. Lembro-me particularmente na modalidade de voleibol, onde tinha 5 alunos muito mais evoluídos que os restantes, que me pediam incansavelmente para jogar entre si, para que houvesse competitividade, ou até mesmo contra mim. Então, de forma a explorar esta situação, eu fazia destes cinco elementos professores, ajudando de forma eficaz os seus colegas e, no final da aula, proporcionava-lhes os cinco a dez minutos habituais onde poderiam jogar entre si.

4.1.2.3. Clima Relacional

Esta foi uma turma muito fácil de interagir. A turma recebeu-me de uma forma bastante simpática, pois eram alunos de 12º ano já com alguma maturidade. Sempre me trataram com grande respeito e souberam diferenciar o papel professor-aluno. Não obstante, esta relação não foi igual para todos os alunos. Ao longo do ano fui estabelecendo relações mais fortes com alguns dos alunos, devido a interesses comuns. Como anteriormente referi a turma continha tinha três tipos de alunos, nomeadamente os desportistas natos, onde a aula de educação física, era a disciplina dita como “a melhor aula”, pois poderiam realizar aquilo que mais gostam. Logicamente eu enquadrava-me com este grupo, pois eu era alvo de algo semelhante enquanto frequentava o ensino básico e secundário. Para além disso, existia um segundo tipo de alunos, os quais cumpriam todos os objetivos das aulas, mas sem grande energia. Por fim, havia

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ainda um outro grupo de alunos que para eles as aulas de educação física seriam um sacrifício. Tive uma postura diferente nos três grupos, não pela afetividade criada, mas sim porque apercebi-me ao longo das aulas que isso seria benéfico para os mesmos.

Relativamente à relação entre o professor e a turma, geralmente a relação com o grupo era bastante positiva, pois todos eles confiavam em mim e exponham os seus problemas, por vezes viam-me como alguém amigo que seria capaz de os ajudar em certos problemas. Foi uma turma cumpridora que sempre realizou tudo aquilo a que se propôs, desde a cumprir regras e ainda sempre que era solicitada, por exemplo na ajuda na elaboração dos estudos do nosso núcleo de estágio e ainda do núcleo de estágio da ISMAI (Instituto Superior da Maia).