Avaliação nas políticas educacionais

No âmbito educacional, a adoção de novos modelos de gestão reorientou a definição dos instrumentos de planejamento e ampliou o escopo dos processos de avaliação, responsáveis por verificar os resultados e os impactos das políticas em distintas esferas. Sobre essa questão, Novaes e Carneiro (2012, p. 103) destacam

que durante as reformas no campo da gestão educacional, “termos como

descentralização, avaliação, eficiência, eficácia e efetividade se tornaram expressivos”, visando a racionalização dos recursos e a aferição dos objetivos e impactos sociais.

Novaes e Carneiro (2012, p. 111) apresentam dois paradigmas epistemológicos que circundam a avaliação neste campo, são eles: o objetivista e o subjetivista. No primeiro, a avaliação é entendida como controle e objetiva verificar a conformidade das ações realizadas. Já o segundo, aborda a avaliação como ação de atribuição de valor e produção de sentidos, trazendo em si, a dimensão política e transformadora da avaliação, refletindo assim a dinâmica de execução da iniciativa avaliada.

Importante ressaltar que posterior à abertura política no final da década de 1980, o Brasil atravessou na década seguinte uma série de tentativas de Reforma do

Estado, que tinham como objetivo a modernização da cultura e da estrutura da administração pública. Com a promulgação da Constituição de Cidadã de 1988, foi aberto o precedente para a descentralização, que no âmbito educacional fomentou a autonomia dos sistemas de ensino. A respeito da autonomia político-administrativa dos municípios, cabe citar Dias e Matos (2012, p. 31):

Em termos políticos e administrativos, os Municípios brasileiros gozam de bastante autonomia quando comparados a estruturas semelhantes em outros países. A autonomia dos municípios se expressa na existência de autoridades municipais administrativas de acordo com a realidade social; no estabelecimento, arrecadação e gestão dos seus próprios tributos e outras formas de ingresso; no exercício das competências municipais estabelecidas em lei; no direito de intervir em qualquer questão relacionada ao desenvolvimento socioeconômico do Município, e no direito de intervir em outros assuntos que sejam do seu particular interesse.

Entre as décadas de 1980 e 2000, as avaliações educacionais em larga escala se difundem e consolidam em todo o Brasil. Desse processo, ganha destaque o Sistema de Avaliação Básica (SAEB), congregando avaliações externas em larga escala, desta vez abrangendo o contexto das redes de ensino, viabilizando o monitoramento contínuo da evolução dos resultados. Podem ser citados como exemplo: o Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), que avalia o desempenho de estudantes e políticas públicas educacionais de diversos países da Europa e das Américas, e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que mede os avanços do desempenho dos estudantes brasileiros.

Tais mudanças resultaram em investimentos voltados à melhoria na qualidade da educação, e por consequência na elevação dos índices educacionais à patamares satisfatórios, principalmente entre os países em desenvolvimento, e conforme apontou Werle (2011) no cenário de expansão das privatizações e na emergência do Terceiro Setor. Sobre os avanços deste campo na educação, disse Werle (2011, p. 777):

Se, no final dos anos oitenta e início dos noventa os procedimentos de avaliação eram incipientes e o MEC neles envolvia agentes dos sistemas de ensino e docentes do ensino superior, após 1995 a avaliação é reforçada, terceirizada e consolidada como ação do poder público federal separando os diferentes níveis em que a avaliação da Educação Básica se processa. Apesar da centralização no Inep do sistema de avaliação, os Estados criam suas próprias modalidades de avaliação, assim como alguns municípios.

Com efeito, avaliações em larga escala articularam a geração de dados sem precedentes sobre a realidade das redes de ensino. Ocorre, porém, que, devido ao

uso de metodologias sofisticadas de coleta e análise, os gestores e docentes ainda têm dificuldade de apropriação, e consequentemente de transposição dos seus resultados para os seus cotidianos de atuação, ou seja, da gestão de açnos âmbitos das Secretarias de Educação, das escolas e do trabalho pedagógico na sala de aula.

Uma possibilidade apresentada por Blasis (2013, p. 255) para conferir utilidade aos dados coletados nas avaliações é por meio da criação de contextos favoráveis ao “diálogo entre diferentes dimensões avaliativas” (ver Fig. 6), quais sejam: (i) a avaliação externa - verificação das aprendizagens dos estudantes de uma rede, ao final de um ciclo; (ii) a avaliação institucional - traduz o compromisso coletivo com a melhoria da escola e com progresso de cada turma ou aluno, por meio das metas e elaboração de intervenções; e (iii) a avaliação da aprendizagem - realizada pela escola, diagnostica, acompanha e intervém em contextos de aprendizagem de cada turma e estudante.

Figura 6 – Dimensões avaliativas na educação

Fonte: Blasis (2013, p. 258).

Importa ressaltar que a geração de dados deve, porém, ter uma intencionalidade, ser útil para gerar algum tipo de mudança. Nesse sentido, Blasis (2013) defende que para dar utilidade aos dados obtidos nas avaliações em larga escala faz-se mister converter seus resultados em propostas de intervenção capazes de reverberar na aprendizagem dos estudantes:

A avaliação tanto fornece elementos para a reflexão sobre o trabalho pedagógico e a execução de ações que incidam sobre problemas detectados, como pode selecionar, certificar ou responsabilizar. Essas funções não se excluem, apenas respondem a objetivos diferentes. O importante é que técnicos e profissionais de escolas e de secretarias de educação compreendam os dados e informações, de tal modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de ações, desmistifiquem a ideia de que a avaliação externa é apenas um instrumento de controle, ou, ainda, que sua função é determinar a promoção ou retenção de alunos (BLASIS, 2013, p. 255).

A produção de sentidos para a avaliação perpassa pela apropriação dos instrumentos, pelos atores envolvidos, pela leitura, interpretação e contextualização dos resultados das avaliações e das adequações dos processos de gestão pedagógica e revisão dos conteúdos de ensino, descritores, habilidades e competências.

2.3.3 Avaliação participativa: oportunidade de aprendizagem em políticas