Base de conhecimento para o ensino

De acordo com Almeida e Biajone (2005), no final dos anos de 1980 houve um movimento de reforma da formação inicial de professores da educação básica que começou nos Estados Unidos e Canadá e posteriormente se estendeu a outros países, tal reforma partiu do princípio de que a base de conhecimentos sobre o ensino permitiria estruturar a educação do professor e instruiria diretamente as práticas de formação.

Para Mizukami (2004) a base de conhecimentos refere-se à compreensão dos processos de aprendizagem profissional da docência. Para a autora, Shulman (1986) acreditava que as pesquisas estavam ignorando um aspecto central do ensino na tentativa de simplificar suas complexidades, elas ignoravam o conteúdo específico da disciplina que os professores lecionam.

Esse aspecto central sobre o ensino refere-se diretamente à questão: “o que um professor necessita saber para ser professor?”. Em nosso trabalho de pesquisa somos levados a indagar então: “o que os professores das séries/anos iniciais do ensino fundamental de nove anos precisam saber sobre os gêneros discursivos como objetos de ensino de forma a ter um repertório mínimo que lhes possibilite novas construções e novos conhecimentos?”

Citando Shulman (1986,1987), Mizukami (2004) afirma:

[...] a base de conhecimentos se refere a um repertório profissional que contém categorias de conhecimento que subjazem à compreensão que o professor necessita para promover aprendizagens dos alunos. Trata-se de um modelo que foi desenvolvido considerando o conceito de ensino como profissão, envolvendo delimitação de campo de conhecimento que pode ser sistematizado e partilhado com outros: os profissionais de ensino necessitam de um campo de conhecimento profissional, codificado e codificável que os guie em suas decisões quanto ao conteúdo e à forma de tratá-lo em seus cursos e que abranja conhecimento pedagógico quanto conhecimento da matéria (p.05).

As categorias da base de conhecimentos são: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico do conteúdo, essas categorias serão descritas a seguir.

2.6.2.1. Conhecimento do conteúdo específico

De acordo com Almeida e Biajone (2005), pautados em Shulman (1987) o conhecimento do conteúdo da matéria ensinada é a primeira fonte da base de conhecimento para o ensino. Sendo assim, esse conhecimento refere-se aos conteúdos específicos da matéria que o professor leciona, incluem, portanto as compreensões de fatos, conceitos,

processos, procedimentos de uma área, como a compreensão do contexto em que esses conteúdos são gerados.

Dessa forma, o conhecimento do conteúdo da matéria ensinada:

[...] não se resume tão somente à detenção bruta dos fatos e conceitos do conteúdo, mas também a compreensão dos processos de sua produção, representação e validação epistemológica, o que requer entender a estrutura da disciplina, compreendendo o domínio atitudinal, conceitual, procedimental, representacional e validativo do conteúdo (ALMEIDA e BIAJONE, 2005, p. 07).

Mizukami (2004) realizou um panorama das contribuições de Shulman para a compreensão da aprendizagem da docência e afirma que embora o conhecimento do conteúdo específico e sua compreensão pessoal sejam importantes e necessárias aos professores, isso não torna condição suficiente para que os conteúdos sejam ensinados e aprendidos com sucesso.

Professores bem sucedidos não podem simplesmente ter uma compreensão intuitiva ou pessoal e um conceito, princípio ou teoria particular. De forma a fomentar compreensão, eles devem compreender formas de representar o conceito para os alunos. Eles devem ter conhecimento das formas de transformar o conteúdo considerando os propósitos do ensino (...) que inclua compreensão pessoal do conteúdo específico, assim como conhecimento das formas de comunicar tal compreensão, a propiciar desenvolvimento do conhecimento da matéria na mente dos alunos (WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987, p. 110, apud. MIZUKAMI, 2004).

Os professores precisam encontrar formas de comunicar seus saberes, isso envolve dois tipos de conhecimentos: conhecimento da área e conhecimento de como fazê- lo compreensível aos outros.

2.6.2.2. Conhecimento pedagógico geral

Esse tipo de conhecimento, segundo Mizukami (2004), envolve vários outros, como o conhecimento da teoria e princípios relacionados aos processos de ensinar e aprender; conhecimentos dos alunos, de suas características e dos processos cognitivos de

como aprendem; conhecimento dos contextos micro e macro, que correspondem à sala de aula e o grupo escolar com o qual trabalha e da comunidade, respectivamente; conhecimento de outras disciplinas que se relacionam a sua; e compreensão do currículo como política em relação ao conhecimento oficial.

Para Shulman (1986, apud. ALMEIDA e BIAJONE 2005), é do conhecimento pedagógico geral que o professor retira suas ferramentas de ensino, assim como o leque de conteúdos a serem ensinados, a forma como serão avaliados e a adequação dos avanços dos alunos.

2.6.2.3. Conhecimento pedagógico do conteúdo

Esse tipo de conhecimento é construído constantemente pelo professor ao ensinar a matéria e é enriquecido e melhorado quando se complementam com os outros tipos de conhecimentos presentes na base de conhecimento para o ensino.

É uma forma de conhecimento do conteúdo, inclui compreensão do que significa ensinar um tópico de uma disciplina específica, assim como os princípios e técnicas que são necessários para tal ensino (MIZUKAMI, 2004).

Trata-se de um novo tipo de conhecimento construído pelos professores, pois incorpora os aspectos dos conteúdos mais relevantes para serem estudados, assim, como as representações mais úteis, as melhores analogias, ilustrações, exemplos que podem garantir um aprendizado eficaz, pois os professores conseguem visualizar os fatos que tornam os conteúdos mais fáceis ou mais difíceis.

Influenciado tanto pelo conhecimento da matéria, quanto pelo conhecimento pedagógico, o conhecimento pedagógico do conteúdo emerge e cresce quando professores transformam seu conhecimento do conteúdo específico considerando propósitos de ensino (WILSON; SHULMAN; RICHERT, 1987, p. 115, apud. MIZUKAMI, 2004).

Ainda segundo em Shulman (1987) a base de conhecimento para o ensino vai gradualmente sendo construída a partir de quatro fontes básicas:

[...] os conteúdos das áreas específicas de conhecimento; os materiais e as estruturas organizacionais; a literatura referente a processos de escolarização e desenvolvimento humano, bem como sobre os fundamentos normativos, filosóficos e éticos da educação e, pela sabedoria da prática, a fonte menos codificada de todas (MIZUKAMI, 2004, p. 10).

Considerando-se esse conjunto de conhecimentos que devem ser mobilizados pelos educadores no tocante ao conteúdo e à forma de trabalhar a produção textual nas séries iniciais do ensino fundamental que nosso trabalho buscará oferecer uma reflexão.

Viemos até aqui apresentando nosso referencial teórico, iniciamos com uma apresentação do conceito de aprendizagem dialógica posta em prática no interior das Comunidades de Aprendizagem e de como estas se configuram em valiosas alternativas para que todos possam participar de forma mais igualitária na sociedade informacional.

Sendo assim, a escola deve assegurar a aprendizagem dos conhecimentos imprescindíveis à participação na sociedade, potencializando-se o aspecto dialógico.

Nesse sentido, apresentamos nossa concepção de linguagem, compreendida como constitutiva e constituinte do sujeito. No interior dessa concepção, os gêneros do discurso, orais e escritos devem ser objetos de ensino, pois acreditamos que eles possam ser utilizados como instrumentos nas diversas situações interlocutivas que o sujeito virá a participar. Nesta perspectiva, defendemos que os gêneros discursivos devem ser considerados como objetos de ensino da língua materna, daí a importância do papel de educador-mediador do processo de ensino e aprendizagem do educando e dos saberes necessários à prática educativa que de fato garanta que os educandos se apropriem dos elementos constituintes dos gêneros discursivos de texto e passem a produzi-lo textualmente, considerando-se suas características e a dinâmica discursiva.

No capítulo a seguir apresentaremos a configuração de nossa metodologia de pesquisa.