Sobre o objeto de ensino: os gêneros do discurso

A linguagem é compreendida, na presente pesquisa, enquanto espaço no qual os sujeitos são constituídos e que a escola deve ampliar as esferas de interlocução em que a criança já participa, envolvendo-na em situações de práticas com a linguagem oral e escrita. Esses princípios estão incorporados em diferentes guias curriculares, dentre eles os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Língua Portuguesa, que concebem o

gênero do discurso, oral e escrito como objeto de ensino, sem, contudo, sinalizar aos educadores orientações metodológicas consistentes para tal trabalho.

Foi nesse contexto de incertezas quanto às práticas de produção textual sentidas pelas educadoras de uma escola e somadas às nossas que o interesse pela realização de nosso estudo surgiu, sobre quais conhecimentos são necessários aos educadores das séries/anos iniciais do ensino fundamental sobre os gêneros do discurso enquanto objeto de ensino para que garantam a aprendizagem dos educandos, ou seja, para que os educandos passassem a produzir textualmente considerando-se as marcas textuais de um gênero estudado, assim como a situação interlocutiva em que o mesmo é utilizado.

Rodrigues (2004) afirma que muitas pesquisas vêm sendo desenvolvidas em torno do conceito de gênero proposto por Bakhtin, no entanto, embora as vertentes teóricas se aproximem a utilização dos termos gênero do discurso e gêneros textuais, a partir de um olhar mais criterioso, permite observar que as configurações teóricas e metodológicas mostram-se como não equivalentes.

Fora os problemas de traduções, os termos gênero do discurso e gênero de texto, parecem ser flutuantes ao longo dos trabalhos de Bakhtin, porém isso não significa falta de unidade conceitual. Segundo Rodrigues (ibid.), na obra El problema de los gêneros

discursivos – manuscrito inacabado publicado em 1979, após a morte do autor – pode-se

perceber:

O esforço teórico de Bakhtin em discutir a concepção, o lugar e o papel dos gêneros na sua teoria, articulando-os à sua noção de enunciado. Nesse texto a nomenclatura é menos flutuante, tendo a opção pela expressão gênero do discurso/gêneros discursivos (id. ibid., p. 422).

Tratam-se de gêneros do discurso as formas relativamente estáveis que configuram os enunciados, sendo que estas são determinadas sócio-historicamente. Isso implica que cada manifestação linguística, seja, na fala ou na escrita, é realizada através dos gêneros do discurso, materializados sob a forma de enunciados. Dessa forma, os gêneros estão intrinsecamente relacionados às situações sociais de comunicação.

Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos que criá-los pela primeira vez no ato da fala, se tivéssemos de

construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível (BAKHTIN, 2003, p. 283).

Para a compreensão do conceito de gêneros do discurso faz-se necessária a compreensão do conceito de enunciação entendida como a unidade da comunicação discursiva. Nesse sentido, o autor traça uma distinção entre enunciado, palavra e oração.

A palavra não comporta o ato de interação com o interlocutor, quando é retirada do contexto, a palavra isolada possui uma conclusibilidade abstrata e, por isso, pode não ser precisa. Quando a palavra está localizada em uma oração, ela só terá autoria a partir do momento em que se torne um enunciado, em uma dada situação discursiva, permitindo assim a interação entre os interlocutores.

Assim, por exemplo, a palavra “água” isolada do contexto, possui vários sentidos para o ouvinte ou leitor. Porém, quando se apresenta um contexto em que o interlocutor acaba de chegar a um local em um dia quente de verão, o receptor, de posse do pronunciamento da palavra em questão, é levado a tomar uma atitude responsiva, é nesse sentido que a palavra torna-se um enunciado concreto, que pressupõe um ato comunicativo entre o falante e o ouvinte.

Utilizamo-nos das escolhas das palavras de acordo com as especificidades do gênero, podendo ser interpretadas pelo contexto discursivo, ou seja, a palavra pode refletir o seu sentido através do gênero selecionado para o ato enunciativo.

O mesmo pode-se dizer da frase, que descolada do contexto em que é pronunciada, não permite uma atitude responsiva do interlocutor, portanto, não pode ser considerada enunciado.

No enunciado:

[...] o ouvinte, ao perceber e compreender o significado (linguístico) do discurso, ocupa simultaneamente em relação a ele uma ativa posição responsiva: concorda ou discorda dele (total ou parcialmente completa-a, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc. essa posição responsiva do ouvinte se forma ao longo de todo o processo de audição e compreensão desde o início, às vezes literalmente a partir da primeira palavra do falante

Dessa forma, toda a enunciação deseja a compreensão do ouvinte e espera que este reaja ao discurso de alguma maneira.

Sendo o enunciado a real unidade da comunicação discursiva (BAKHTIN, 2003, p. 274), este sempre ocorre orientado pelos gêneros discursivos, orais e escritos.

Falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo. Dispomos de um rico repertório de gêneros de discurso orais e escritos. Em termos práticos, nós os empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer inteiramente a sua existência (id. ibid., p. 282).

Bakhtin afirma que os enunciados refletem as finalidades de cada campo de utilização da língua através: do conteúdo temático (assunto), do plano composicional (estrutura formal) e estilo (forma individual da escrita, vocabulário, composição das frases e emprego da gramática).

Esses três elementos estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados os quais denominamos gêneros do discurso (id. ibid. p. 262).

Para Bakhtin (ibid.) os gêneros sofrem alterações em consequência do momento histórico em que estão inseridos. Dada a diversidade de gêneros existentes, o autor os classificou em: primários e secundários.

Os gêneros primários se constituíram em circunstâncias de uma comunicação verbal espontânea; os gêneros secundários não são controlados pela situação, não possuem um contexto imediato, aparecem em circunstâncias de uma comunicação cultural, mais complexa e relativamente mais evoluída, principalmente sob a forma escrita.

O domínio das relações espontâneas, cotidianas, imediatas está relacionado ao domínio dos gêneros primários. O domínio das relações formais, mediadas pela leitura/escrita, está relacionados aos gêneros secundários, estes introduzem uma ruptura importante, pois não estão ligados a uma situação de comunicação, sendo tratados

relativamente independentes do contexto imediato. A sua apropriação não ocorre em situações de comunicação, a motivação que leva o aprendiz a se confrontar com eles são mais complexas.

A habilidade no uso dos gêneros do discurso em situações comunicativas está diretamente relacionada ao domínio que temos em relação a eles, ou seja, quanto maior for esse domínio, mais facilidade teremos em empregá-los de forma adequada às situações comunicativas.

Os pesquisadores pertencentes ao Grupo de Genebra - Dolz, Schneuwly, Pasquier e Bronckart - a partir da teoria de Bakhtin, basearam-se no pressuposto de que comunicar-se oralmente e por escrito, pode e deve ser ensinado de forma sistemática no contexto escolar.

Schneuwly (2004) compreende o gênero do discurso como ferramenta, isto é, como um (mega)instrumento na perspectiva vygotskyana com o qual é possível exercer uma ação linguística sobre a realidade. Para este autor, o uso de uma ferramenta resulta em dois diferentes efeitos de aprendizagem: por um lado amplia as capacidades do usuário; por outro, amplia o conhecimento a respeito do próprio objeto sobre o qual a ferramenta é utilizada. Sendo assim, o gênero aparece como co-constitutivo de situações de comunicação.

Conforme anunciamos, com base na perspectiva bakhtiniana, o gênero se define em três dimensões essenciais: o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo. Sendo assim, a capacidade de linguagem evoca aptidões do aprendiz para a produção de um gênero dentro de uma situação de interação determinada que se efetiva em: adaptar-se às características do contexto e do referente - capacidade de ação; mobilizar modelos discursivos - capacidades discursivas; dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas - capacidades linguístico-discursivas - que são reproduzidas a partir dos modelos de linguagem disponíveis no ambiente social e que os membros da sociedade dominam e adotam estratégias explícitas para que os educandos possam se apropriar deles. Para tanto, a observação das capacidades de linguagem antes, durante e depois são fundamentais para realização de uma sequência didática que possibilite intervenções precisas do educador, que se concretizem em mudanças e evolução dos educandos em relação à produção de textos, possibilitando a apropriação de elementos que garantam a

produção textual dentro das características do gênero trabalhado e das situações de comunicação que lhes envolvem.

Nesse sentido, a noção de apropriação é fundamental, citando Marx e Engels (1845-1846/1969), Schneuwly (2004), assim traz o conceito de apropriação:

A apropriação não é senão o desenvolvimento das capacidades individuais correspondentes aos instrumentos materiais de produção. A apropriação de uma totalidade de instrumentos de produção é o desenvolvimento de uma totalidade de capacidades nos próprios indivíduos (p. 67).

O instrumento é aqui compreendido como um fator de desenvolvimento, isso porque a ação é mediada por objetos específicos, elaborados pelas gerações precedentes, através dos quais se transmitem e se alargam as experiências possíveis.

Os instrumentos situam-se entre o indivíduo que age e o objeto sobre o qual ele age, sendo assim, eles determinam o comportamento, guiando e diferenciando a percepção da situação na qual o indivíduo é levado a agir. A intervenção do instrumento - objeto socialmente elaborado - nessa estrutura diferenciada dá à atividade uma certa forma; a transformação do instrumento transforma, evidentemente, as maneiras de nos comportarmos numa situação (id. ibid., p. 23).

O instrumento media a atividade, mas esse instrumento também representa a atividade, materializando-a. As atividades existem nos instrumentos que as representam e, logo, significam-nas.

O instrumento torna-se, assim, lugar privilegiado da transformação dos comportamentos: explorar suas possibilidades, enriquecê-las, transformá- las são também maneiras de transformar a atividade que está ligada à sua utilização (id. ibid., p. 24).

Schneuwly ( ibid.), afirma que o instrumento possui duas faces: por um lado há o artefato material ou simbólico, produto material existente fora do sujeito; e por outro lado - o do sujeito - há os esquemas de utilização do objeto que articulam suas possibilidades às situações de ações.

O instrumento, para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão a medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização (SCHNEUWLY, 2004 p. 24).

O processo de apropriação do instrumento pode ser visto como um processo de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas possibilidades de ações, sustentando-as e orientando-as.

Nesse sentido, acreditamos que a apropriação de um gênero do discurso, compreendido por nós como sendo um instrumento, possa gerar novas possibilidades para a sua utilização, auxiliando o sujeito nas diversas situações de comunicação que participará. Sendo assim, cremos que a escola possa oferecer atividades que desenvolvam a apropriação de um gênero discursivo, oral ou escrito, potencializando os educandos na participação de práticas interlocutivas e na ampliação das possibilidades de diálogo. Dessa forma, saber ensinar é, assim, algo importante.