Aliado ao que já foi discutido até aqui, outro aspecto merece ser destacado para entendermos como essas outras formas de educação foram se configurando: a ineficiência da escola pública nas décadas de 1980 e 1990. Como instituição social, ela era incapaz de atender às demandas quantitativas e qualitativas das crianças de classes populares. Essa situação colaborou para empurrar ainda mais as crianças para o espaço da rua. A educação escolar era vista, então, com certa desconfiança por setores comprometidos com a educação como direito de todos, dando suporte para a procura de formas alternativas que fossem mais eficazes para educar as crianças pobres. Dentro dessas formas alternativas de educação, podemos situar o Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua (MNMMR).
Retornando à indagação inicial sobre em que sentido essas práticas sociais podem ser consideradas educacionais, lembramos que elas se dirigiram a um alvo específico, a uma geração ou a uma comunidade específica, visando modificá-las. Ou seja, eram práticas carregadas de intencionalidade. Nesse caso, essa intencionalidade tem força civilizatória no sentido de reordenar a sociedade e criar normas de comportamento. Então, podemos dizer que, nas práticas estudadas, há intencionalidade, há ideias a serem partilhadas e públicos para os quais são endereçadas. Embora ocorra de maneira diferente de como ocorre na escola e, por causa disso, não conta com o mesmo reconhecimento e o status da educação institucionalizada. Por outro lado, há objetivos a serem atingidos e um corpo de saberes que foram se constituindo, ora pautados na prática, como resultado das necessidades imediatas, ora tendo como suporte uma teoria.
Nesse movimento dialético, a necessidade de sistematização da prática e a busca de um apoio teórico para dar suporte às práticas realizadas, contribuíram na formação de arcabouços conceituais com a finalidade de explicar a realidade vivenciada, bem como para nomear os agentes envolvidos.
Isso porque, quando essas práticas foram se consolidando, seus agentes não tinham uma denominação específica. Seus fazeres é que foram dando nome à função por eles desenvolvida e, a partir do nome das funções desempenhadas, eles foram também denominados. Assim, há diversas formas de denominar as práticas desenvolvidas (ação pastoral, educação popular, educação comunitária, educação social, etc.), bem como uma diversidade de denominações para os agentes que a desenvolvem (agente pastoral, educador popular, educador comunitário, educador de rua, educador social, etc.). Como essas práticas não escolares continuam se modificando, a denominação dos seus agentes também se atualiza.
Vimos, então, que as experiências educacionais que estamos tentando apreender partem da prática e, para se sustentar e se aperfeiçoar, procuram assentar-se em uma teoria. Então, no Brasil, muitas das práticas sociais e educativas que vinham se desenvolvendo fora da escola tendiam a ser agrupadas no que hoje se chama de educação Social, conforme se refere Bellinato (2012). Como já vimos, uma das formas que essas práticas assumiram foi a de educação popular. Centrando nossos esforços em compreender o que podemos chamar de educação popular e de como essa forma de educação colaborou para constituir o educador social de uma forma geral, e o educador social de rua, de uma forma específica, percebemos que ela é constituída por uma diversidade de práticas e que, por isso, sua conceituação é diversa e vai se transformando com o tempo. Como localizamos este estudo entre as décadas de 1980 e 2000, buscamos um conceito vigente na década de 1980. Dessa forma, pensando sobre o significado da educação popular, Carlos Rodrigues Brandão (1980) destacava que havia um conjunto de práticas diversas voltadas para adultos e para comunidades que historicamente se definiam como educação popular. Via de regra, visavam mudar ou melhorar a sociedade.
A concepção de educação popular revisada por Carlos Rodrigues Brandão, na década de 1980, revela uma fluidez em determinar o que era essa educação popular praticada na época. Nesse sentido é que Blass, Manfredi e Barros (1980, p. 35) chamam a atenção para o caráter eminentemente histórico das atribuições da educação popular, que sofreriam variações em função “das características histórico-concretas de uma formação social e em decorrência das exigências específicas dos movimentos sociais populares e do movimento operário em particular”. Ou seja, não havia uma definição fechada das experiências que poderiam ser consideradas como educação popular, mas já havia a clareza do caráter histórico que elas assumem e que as levam a se atualizar com o passar do tempo. É interessante que as práticas de educação popular são colocadas como resultantes da ação social e política, uma vez que se fazem em meio aos grupos organizados.
Mais recentemente, Moacir Gadotti (2012, p. 7), ao refletir sobre as aproximações entre diferentes formas de educação, situa a educação popular como uma concepção de geral de educação que se consolidou ao opor-se à educação de adultos impulsionada pelo Estado. Destaca, ainda, que a educação popular criou uma nova epistemologia, baseada no respeito ao senso comum, mas possibilitando a problematização e a incorporação de um raciocínio mais rigoroso, científico e unitário à teoria presente nas práticas populares.
Pensando dessa maneira é que entendemos as aproximações da ação pastoral da Igreja Católica com a educação popular, bem como as especificidades que ela vai assumindo ao se
voltar especificamente para crianças e adolescentes. Nesse sentido, concordamos com Gadotti (2012, p. 2), quando ele explicita as particularidades da evolução da educação popular, que ao assumir novos campos de atuação (causa ecológica, questões de gênero, direitos humanos), ora se aproxima do Estado, ora se afasta. Por vezes, assume ares de educação formal e em outros momentos de educação não formal. Transita também próxima das esferas pastoral, sindical e dos movimentos sociais.
Como parte dessa dinâmica, as práticas educativas assumem outra vertente, a da educação não formal, discutida, além de Moacir Gadotti, por autores como Maria da Gloria Gohn e José Carlos Libâneo. Para compreender as práticas educativas nesses termos, é necessário situar a educação formal como aquela que ocorre nas instituições, como escolas e universidades, e que é normatizada por diretrizes, possui estruturas hierarquizadas e é acompanhada por órgãos fiscalizadores da área. No outro polo, a educação não formal se constitui como menos burocrática, com menos hierarquia e sendo mais difusa. Está mais relacionada às aprendizagens de vivências políticas e de cidadania que, por isso, não necessariamente precisam ser certificadas, conforme verificamos recorrendo a Gadotti (2012, p. 8). Destarte, é possível diferenciar a educação não formal da educação escolar, pois esta se localizada no âmbito da educação formal. Entretanto, isso não quer dizer que sejam práticas que se oponham, ao contrário, por muitas vezes se complementam e se inter-relacionam.
Na mesma direção da compreensão de Moacir Gadotti, Maria da Glória Gohn situa as práticas de educação não formal como aquelas que ocorrem fora dos muros da escola, ligadas a processos políticos, culturais e sociais, constituindo-se, segundo a autora, em processos de autoaprendizagem e aprendizagem coletiva adquirida “[...] a partir da experiência em ações organizadas segundo os eixos temáticos: questões étnico-raciais, gênero, geracionais e de idade, etc.” (GOHN, 2009, p. 31). A autora chama a atenção para a carência de pesquisas acadêmicas na área.
Outro autor que discute a educação em relação ao seu campo de alcance é José Carlos Libâneo. A partir do grau de sistematização e de institucionalização, ele diferencia educação informal, formal e não formal, sendo que essa última seria “[...] a realizada em instituições educativas fora dos marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização.” (LIBÂNEO, 2010, p. 21).
Sendo assim, a educação é um processo multifacetado e que comporta uma multiplicidade de práticas que se atualizam e que assumem contornos diversos. Apresenta-se como um processo complexo, com grande número de correntes, concepções e práticas. Entre
tais práticas, as que ocorrem fora da escola ainda não despertam o mesmo interesse acadêmico que a escolar desperta, constituindo-se em um campo pouco explorado.
Partindo dessa ideia de complexidade de concepções e de multiplicidades de práticas, é que podemos inserir as práticas sociais desenvolvidas com crianças como práticas educativas que se derivaram da ação pastoral da ICAR, que mantêm semelhança com a educação popular e se localizam no campo da educação não formal, defendida por Gohn (2009), Libâneo (2010) e Gadotti (2012).
Constituíram-se em experiências educativas não formalizadas, em que o aspecto prático precedeu o teórico e a ação precedeu a sistematização, como podemos ver nas memórias de um dos educadores sociais, ao se reportar às suas primeiras idas às ruas como tal: “[...] a gente ia para a rua, esses três educadores, sem nenhum aval, sem o aval de ninguém” (Arimateia Nazareno, março de 2015). Assim, as práticas educativas empreendidas no espaço não formal vão moldando seus agentes, em um movimento cuja prática precede a teoria e as funções desempenhadas precedem os agentes, determinando a denominação e a identidade que eles terão.
E, nesse particular, ao realizar as construções teóricas a respeito desses agentes, os pesquisadores que estudam a temática convergem ao afirmar que há uma prática educativa, que tem por suporte uma pedagogia. A partir daí, depreendemos que essa prática corresponde à Educação Social de Rua ou, de uma forma mais ampla, à Educação Social, que tem por amparo teórico a Pedagogia Social que, por sua vez, é exercida por um educador social, que, em caso específico, é “de rua”.