5.3 A relação com o outro: redes de sociabilidade dos educadores sociais de rua
Partindo do entendimento de que as identidades se constroem também na relação com o outro, constituir-se educador social de rua tem como referencial como o outro me percebe. Então, tornar-se educador social de rua constitui-se diante de duas transações: uma interna – como eu me vejo; e outra; externa – como o outro me ver.
Esse bloco de depoimentos evidencia que o se tornar ou ser educador é perpassado por forte sentimento de engajamento na causa do segmento objeto deste trabalho. Engajamento esse que ajuda a definir as atribuições ao educador. Ou seja, o seu fazer, para além de uma referência profissional, requer uma postura diante do mundo, uma tomada de decisão diante da realidade.
Assim, a trajetória dos educadores sociais de rua se efetiva num transitar por diversos grupos. Tomando como exemplo a trajetória de Arimateia Nazareno, vemo-lo transitar em campos favoráveis à sua constituição como educador social, que contribuíram para ele tornar-se educador social de rua e não outro profissional. Podemos dizer que os campos em que ele transitava reuniam condições objetivas e subjetivas para que ele se tornasse educador social, ou seja, as identidades “[...] são relativas a uma época histórica e a um contexto social.” (DUBAR, 2005, página).
Percebemos então, nesse trânsito, o funcionamento dos processos de socialização que, segundo Dubar (2005), realiza-se em dois aspectos: a socialização relacional, que se processa na medida em que os indivíduos atuam em seu contexto de ação; e a socialização biográfica, que implica o engajamento dos atores em uma trajetória social que os leva a se perceber como grupo ou classe. Então, perceber-se como pertencente a um segmento social (crianças e adolescentes, menores) e depois atuar nele em outra posição, dá-se por meio da socialização.
Ao tratar sobre a ação social, Dubar (2005) se refere a dois tipos de ação: uma, a estratégica, que corresponde à ação sobre o mundo; e outra, a expressiva, que diz respeito ao compartilhamento de uma linguagem, de um código. Podemos dizer, então, que a ação de se
tornar educador social, ao mesmo tempo em que requeria ações concretas, ações transformadoras da realidade e compartilhamento de ideais de interesse comum, era preciso, grosso modo, partilhar a visão de mundo entre os diversos grupos, fazendo circular essas ideias. Constituíam, assim, identidades sociais.
Vimos aqui que constituir-se como educador relaciona-se ao modo como as pessoas se veem (identidade subjetiva), como os outros o veem. Esse outro é a família, a comunidade, a Igreja e os outros sujeitos sociais. O grupo que vai se constituindo entrelaça-se, então, em uma rede na qual entram em cena a família e o ambiente de trabalho, daí para a comunidade.
Ocorre, então, um movimento de socialização, assumido como um processo de construção de identidade que implica o pertencimento ou a referência a um grupo. Esse pertencimento leva o indivíduo a assumir pessoalmente suas atitudes a ponto de elas guiarem amplamente sua conduta sem que a pessoa perceba. Nesse âmbito, as trajetórias pessoais constituem uma “[...] oportunidade estratégica para a realização dos objetivos dos indivíduos.” (DUBAR, 2005, p. 92);
Podemos dizer, com bases nessas premissas, que ser educador social de rua produz-se pelas histórias dos indivíduos, mas que interferem na identidade de um grupo maior, uma categoria. Assim, se tomarmos a identidade como um produto de sucessivas socializações, é interessante verificar a rede de relações à qual se inserem os educadores sociais.
Ao longo do texto, destacamos o pertencimento dos educadores sociais de rua a um determinado grupo familiar, com o qual eles mantêm ligações. Esse grupo tem como característica a realização de trabalhos específicos, e conta com o auxílio da Igreja para dar-lhe suporte, facilitando sua organização como movimento social.
Acrescentamos, também, outros sujeitos sociais que formavam as redes de relações dos educadores sociais: os movimentos sindicais e culturais, como o Movimento dos Sem Terra (MST) e o Centro Piauiense de Ação Cultural (CEPAC):
Estavam nascendo naquela época. MST, os trabalhadores rurais, sindicatos. Tinha o CEPAC, que também desenvolvia um trabalho, então, eles faziam todo esse trabalho com a gente. Esses educadores eles tinham todo o apoio destes grupos. Para fazer um trabalho com a gente. Faziam encontros, palestras, seminários. Traziam material para comunidade sobre DST e sobre outras coisas. E eles iam buscar esse pessoal. Esse pessoal vinha para a comunidade. Naquela época tinha o famoso slide, eles viam mostrando algumas coisas. (Arimateia Nazareno, março de 2015).
Vimos, então, a presença de grupos de segmentos variados, engajados em um ideal comum, o de participação social. Nesse sentido, os MS têm um papel importante ao inverter a lógica de interpretação para os indivíduos e os grupos, pois esses, mesmo periféricos,
converteram-se em vetor de organização social. Acreditamos que isso decorreu da capacidade dos MS de fazer circular suas ideias até se constituírem em um grupo social visível.
Essa circulação não se dá só em relação à percepção de identificação com grupos etários – crianças e adolescentes –, mas vai além ao englobar um segmento ocupacional, étnico, de moradia, ou de crença religiosa. Todos esses elementos perpassam a constituição deste bloco de educadores, como vemos nos testemunhos:
O Movimento Negro começou um pouco mais tarde. E aí, começamos a participar do Primeiro de maio, das manifestações, do MST, aquela coisa toda... Sempre tinha. Como nós éramos adolescentes, crianças trabalhadoras, a gente sempre ia falar para tá falando sobre essa experiência, o trabalho infantil. Com o tempo, um pouco mais tarde, eu passei, larguei... Eu tinha um grupo, que era o grupo dos carvoeiros, mas eu passei a trabalhar dentro de outras comunidades, mesmo sendo adolescente, com 16, com 14 anos, mas comecei a acompanhar outros grupos. (Arimateia Nazareno, janeiro de 2015).
Sim, sim, ninguém nunca fazia só alguma coisa, é verdade. Eu estava na Pastoral da Juventude e estava no movimento negro. Eu estava na PJMO e estava nas CEBS, né? (James, outubro de 2014).
Reforçamos a ideia de que os espaços de socialização fortalecem as identidades sociais. Nesse sentido, pensar como a socialização permeou a formação desse grupo de educadores é refletir sobre as redes de sociabilidade por ele construídas.
No caso em questão, observamos que estão presentes nessa rede a família, a comunidade, a Igreja e os outros movimentos sociais, com os quais desenvolvem sentimento de pertencimento: o de fazer parte da mesma família, devido à existência de laços de parentesco de primeiro grau e por união; o de pertencer ao mesmo bairro ou zona, o que fortalece os laços comunitários; e o sentimento de ter pertencido à categoria de trabalhador infantil, o que cria laços de solidariedade e facilita o trânsito do educador social de rua no seu trabalho com as crianças.
Olhar para essa rede de relações possibilita uma reconstituição individual dos fatos históricos, como por exemplo, da situação de abandono e de pobreza a que estavam submetidos crianças e adolescentes nas décadas finais do século XX, não sendo abstrações ou dados numéricos, mas pessoas concretas, com problemas concretos.
Nessa concretude, destacamos os espaços comunitários:
[...] Cruzinha era filha da dona Alice, militante do PT, que morava na comunidade, nesta época. Tinha outros. Tinha jovens da comunidade que assumia o grupo, né? E aí eu fui sendo acompanhado por esse pessoal todo.
E aí, começamos a participar dos movimentos sociais mais a nível dePiauí: os Primeiros de maio, essas manifestações e a gente... (Arimateia Nazareno, março de 2015).
Esse trecho nos leva a compreender as múltiplas redes de relações presentes entre os indivíduos que faziam parte da mesma comunidade. Inclusive, era nesse espaço que afloravam partidos políticos e outros movimentos da sociedade civil. Essas redes de relações ocupam um lugar crucial nas transformações sociais, pois permitem a “[...] transformação das identidades ‘dominadas’ em identidades ‘militantes’, resistindo à dominação para a produção de novas regras [...]”, é o que afirma Dubar (2005, p. 128), que as considera aparelhos de socialização secundária.
Daí a circularidade de pessoas e de ideias comuns entre os diversos movimentos sociais em Teresina no período em estudo, gerando uma identidade social entre os militantes. O tecido social que interliga os diversos indivíduos que militam nos diversos movimentos sociais proporciona a interiorização de sistemas valorativos e normativos, o que os torna identificáveis como agentes de mudanças.
Com relação ao grupo de educadores sociais de rua, esses, ao exercerem sua função, inseridos na comunidade e assentados em laços de pertencimento, vão moldando as suas ações ao que, naquele contexto, era esperado deles como agentes de educação popular, cujo processo formativo ocorreu no fazer diário, andando na contramão dos processos de formação profissionais centrados na escolarização.
Posto tudo isso, queremos sublinhar o sentido educativo das práticas desses sujeitos. Nesse quadro, em vez de se caracterizar como avanço das formas escolares que ocorrem em paralelo ou até mesmo em oposição ao que se pratica na escola formal, acrescentamos que, nessa situação específica, a escola como elemento de socialização, de formação e de informação não consegue alcançar os segmentos atendidos pelos educadores sociais de rua. Mesmo quando a educação oficial chegava às periferias, era incapaz de atender todas as classes sociais, como fica patente nos relatos abaixo:
Lá no nosso grupo, na Vila São Francisco, um outro problema é a escola. Lá são muitos meninos que estudam sem condição de estudar porque chegam cansados do trabalho, ficam dormindo em cima das carteiras e os professores não entendem as dificuldades da gente e não procuram saber por que a gente dorme em cima das carteiras. (PASTORAL DO MENOR, 1987, p. 31).
[...] Não tinha nada. Só trabalho, trabalho e aí a gente ia para o colégio. Já ia para o colégio com sono, ficava sempre dormindo na escola por conta de ter
acordado cinco horas da manhã para ir para a CEASA. (Júlio, março de 2015).
Somado a essa incapacidade de a escola acolher alunos das classes trabalhadoras, a crise econômica gera uma greve entre o final da década de 1980 e início de 1990, atingindo as crianças atendidas pelas redes públicas de ensino, conforme registrou a imprensa na época (JORNAL O DIA, 1991). Esta situação compõe um quadro de condições favoráveis para a consolidação de um trabalho educativo que, naquele estágio, avançava do religioso para o social, potencializado pelos Movimentos Sociais. Nessa configuração, as iniciativas da Igreja e dos MS colocam-se como alternativas às práticas tradicionais de atendimento às crianças, desenvolvidas, sobretudo, pelo poder público. E, como resposta, o Estado esboça suas iniciativas seguindo essa concepção de infância e de atendimento, como veremos no capítulo a seguir.
CAPÍTULO VI
O ESTADO ENTRA EM CENA: POLÍTICAS DE ATENDIMENTO À INFÂNCIA E À ADOLESCÊNCIA E O EDUCADOR SOCIAL DE RUA
Nos capítulos anteriores, discutimos como a Igreja Católica, em seu processo de modernização, concretizado, entre outros, pela ação dos agentes de pastoral, possibilitou a criação de educadores sociais de rua. Da mesma forma, vimos, no bojo da participação popular, os movimentos sociais deslocarem o trabalho dos agentes pastorais de uma atuação, com viés religioso, para outra, de caráter mais social e política. Esses movimentos sociais, ao recomporem seus quadros, deram mais consistência à identidade do educador social de rua, na medida em que boa parte dos novos educadores veio dos que antes eram atendidos pelos movimentos.
Em linhas gerais, no quadro apresentado, constatamos que as iniciativas no sentido de atender as crianças nas ruas partiram de organismos da sociedade civil, levando-nos a questionar sobre a omissão do Estado em tal questão. Partindo dessa constatação, duas considerações são necessárias para problematizar essa omissão, uma vez que é dever do Estado oferecer educação à população. A primeira diz respeito à forma como a questão do atendimento à criança e ao adolescente pobre vem sendo historicamente tratada no Brasil: como uma questão assistencial ou criminal. Tem também relação com o fato de que as políticas públicas respondem a uma concepção de crianças e de adolescentes presente em determinados contextos históricos.
A outra consideração está ligada diretamente à primeira: a dificuldade em ver a nova forma de atendimento que se forjava nas ações da sociedade civil como educação e como fazer disso parte da vitrine das políticas do Estado. Essa situação começa a mudar quando a crise econômica dos anos de 1980 vai por em relevo a situação de muitas crianças, que vão para a rua e que precisam, ao chocar os olhos da sociedade, passar por um processo de civilização, como discutimos no Capítulo II, que poderia ser proporcionado pela educação social de rua. O trabalho socioeducativo começa, então, a ganhar a visibilidade e a simpatia de setores sociais, embora soasse estranho aos olhos de outros:
Nesse período, houveramvárias críticas pela forma como a gente trabalhava, pela aceitação da forma de vida do menino, para fazer com ele fizesse uma alteração na vida dele, não uma imposição (Aloísio, março de 2015).
Então, o Estado vai se voltar para a educação social de rua, tanto devido às pressões dos movimentos sociais como para dar uma resposta à sociedade. Essa presença do Estado vai se fazer sentir à proporção em que ele começa a criar parcerias, tanto com a Igreja como com os MS, em um movimento tardio que vai tomando forma à medida que a legislação, em especial do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), encaminha novas políticas públicas de atendimento. Com isso, não estamos querendo dizer que o Estado não promovesse ações voltadas para as crianças e os adolescentes, mas que essas políticas eram conduzidas dentro de outra ótica, pensadas para as crianças consideradas “em situação irregular”. Depois, com o agravamento da situação delas, submetidas ao trabalho infantil e à violência, é que o poder público começa a incorporar a ideia de proteção integral às suas políticas de atendimento.
Então, neste Capítulo trataremos da dinâmica da transição de um modelo de atuação que se realizava por razões religiosas e, concomitantemente, de cunho mais social e político para outro de caráter mais técnico e oficial. Por conseguinte, queremos evidenciar como essa entrada do Estado, representado pelos poderes públicos estadual e municipal, interferiu na constituição dos educadores sociais de rua e em sua identidade social, que, doravante, tendem a perder o adjetivo “de rua”. Ademais, uma vez que, em Teresina, a ação do poder público se iniciou pelos projetos sociais, focalizaremos como a ação desses moldou o fazer dos referidos profissionais.
Reforçamos, no entanto, que essas mudanças nem sempre ocorreram de forma linear, coexistindo ações desenvolvidas pelo Estado, pela ASA e pelos projetos sociais.