A história do ensino de música no Brasil está perpassada por distintas características metodológicas, que se materializaram a partir dos variados contextos, espaços, e situações de ensino e aprendizagem da música. Ela perfaz um caminho que vai desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil, em 1549, às discussões contemporâneas sobre a Educação Musical.
Os jesuítas com o objetivo de catequizar os índios impuseram costumes e práticas religiosas que eram inteiramente subordinadas às exigências da igreja e aos interesses da religião. Os portugueses encontraram nos jesuítas uma das maiores vias de penetração da cultura européia (AZEVÊDO, 1963). Acerca de como essa prática colonizadora se refletia na metodologia de ensino musical, Fonterrada (1992, p. 70), comenta que “ensinava-se os índios a cantar em português ou latim e a tocar instrumentos europeus formando, inclusive, pequenas orquestras e coros, e encenando autos cristãos ( p.70).
Nota-se, assim, que a música foi utilizada de diversas formas, tanto como elemento de atração como propriamente de catequese, como expressa Kiefer (1977):
... é sabido que os jesuítas adaptavam o cantochão ao idioma dos indígenas e, ao mesmo tempo, ensinavam-lhes instrumentos europeus. Em caráter opcional, prosseguia com o ensino de canto orfeônico e música instrumental para os filhos dos portugueses com possibilidade de aprendizado profissional e agrícola, e de outro, aulas de gramática e viagem de estudos à Europa (p.12).
A atuação dos jesuítas no campo da música pode ser compreendida, por sua finalidade eminentemente catequética, focalizando, sobretudo, os indígenas. Além de instruí-los nos aspectos da leitura, da escrita e da religião, ensinavam a dançar à portuguesa, a cantar e a ter seu coro de canto e flauta para suas festas (AZEVÊDO, 1963).
Essa conexão da educação musical com a Igreja perdurou por todo período colonial, e, desta forma, foi elemento de difusão da cultura européia (FONTERRADA, 1992). Ainda que o gosto musical fosse o da classe dominante, observa-se o interesse sócio-político para um ensino da música voltado para a classe econômica menos favorecida. Tal fato pode ser melhor entendido a partir do que Esperidião (2001) expressa:
Inicialmente no Brasil Colonial, os jesuítas se dedicavam aos menos favorecidos, índios, com a finalidade da catequese, e negros, para compor os conjuntos musicais nas festividades solenes e religiosas, uma espécie de mão-de-obra barata. O repertório era essencialmente europeu, tradição e gosto da classe dominante. Com a expulsão dos jesuítas, o ensino musical profissionalizante é transferido para os mestres de capela, os quais não eram necessariamente religiosos, organizados em Irmandades e Confrarias e também por iniciativas particulares (p.70).
Essas atividades foram utilizadas até 1759, quando os jesuítas foram expulsos do Brasil. No entanto, os índios não foram expulsos com os jesuítas, e, ao permanecerem transmitiram, em certa medida, a influência da cultura indígena na música brasileira (KIEFER, 1977; ANDRADE, 1987; MARIZ, 1994).
Além da influência dos costumes indígenas, pode-se destacar a difusão de um tipo afro-brasileiro de música popular que se disseminou com a vinda de escravos da África. Esta, no entanto, era condenada pela Igreja, por estar perpassada de erotismo. A atividade musical era realizada, portanto, por negros e mestiços, muitos deles ainda escravos. Estes eram bem preparados e suas atividades diárias se concentravam no aperfeiçoamento da sua técnica. A Real Fazenda de Santa Cruz, assumia o aspecto de um verdadeiro conservatório só para
escravos, cuja ocupação era a de divertir a corte imperial. Criou-se, assim, uma tradição musical complexa e plural, a qual envolvia negros e mestiços da corte e das principais vilas e cidades, escravos e libertos. Essa tradição trouxe elementos diversos enraizados do século XVIII e início do XIX: música sacra, danças profanas, modinhas e lundus; reminiscências de danças e cantos dramáticos; estilos e modas musicais européias e ligeiras, como a polca e a valsa (NAPOLITANO, 2002).
Todavia, com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, contribuições significativas no âmbito das atividades musicais, foram acrescentadas. Deu-se início a um processo que trouxe grandes transformações à cidade do Rio de Janeiro, alterando profundamente seus hábitos e vida social. Nesse contexto, ressaltam-se as contribuições de D. João VI, que continuou aqui a tradição de sua família incentivando o exercício das artes, patrocinando em particular a música. Para tanto, criou a Capela Real, cuja orquestra contava com grande número de músicos europeus, trazidos, sobretudo para reforçá-la. Trouxe também instrumentistas e compositores estrangeiros que exerceram grande influência na formação de músicos brasileiros (FONTERRADA, 1992).
Na fase imperial, enfatiza-se, a reorganização do primeiro conservatório - o Imperial Conservatório - criado por iniciativa de Francisco Manuel da Silva, em 1841, transformado depois em Instituto Nacional de Música e atualmente, Escola de Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Este passou então a oferecer ensino profissionalizante em música. Em seguida, a responsabilidade da educação do músico brasileiro passa para as mãos do governo, tornando-se subordinada à fiscalização do Ministro do Império (OLIVEIRA, 1992).
Em 1854, o ensino da música é regulamentado por um decreto que passa a orientar as atividades dos docentes. No entanto, no ano seguinte, outro decreto exige que os novos professores de música passem a ser concursados antes de sua contratação (FUCCI AMATO, 2006).
Em meados do século XIX a atividade profissional ligada à musica ainda era vista na configuração de trabalho artesanal, realizado a partir de regras de ofício e correta manipulação do material bruto do som. Consequentemente, referia-se a ela como „coisa de escravos‟ e não
No entanto, o período que marca a República trouxe uma atividade musical bastante diversificada. Foram criadas, nesse momento, sociedades e clubes, que promoviam concertos mensais a seus associados, trazendo composições européias, sempre muito valorizadas (FONTERRADA, 1992).
Em resposta a esse contexto irrompe a Semana de 22, um dos principais eventos da história da arte no Brasil. Foi o auge do descontentamento com a cultura vigente, dominada por modelos importados, e a reafirmação de busca de uma arte legitimamente brasileira, marcando o nascimento do Modernismo brasileiro. Percebe-se, nesse período, a busca por uma estética musical que pudesse caracterizar uma música tipicamente brasileira em sua essência. Nesse aspecto, foi marcada pela evasão sonora e criativa de Heitor Villa-Lobos, com suas “Danças Africanas” e “Quarteto Simbólico”. Essesforam os momentos que assinalaram o evento, bem como direcionaram novos ares estéticos e musicais na década de 1920. Esse, entre outros aspectos, faz da semana de 1922 um marco, não apenas para os ideais retratados na época, bem como, para a educação musical do Brasil(KATER, 2001).
A década de 1930 trouxe intensas transformações, entre elas, a implantação definitiva do capitalismo no Brasil, como principal meta da Revolução Brasileira (ROMANELLI, 2005). Esta refletiu propósitos políticos e religiosos sobre a educação musical no Brasil.
Nota-se que a perspectiva levantada por ocasião da Semana de Arte Moderna, de voltar o olhar para nós, ou de olhar para a maneira de se fazer música numa estética nacionalista, resultou numa redescoberta da realização de obras brasileiras a partir de valores nacionais. Esse aspecto teve ampla repercussão no ideário projetado por Villa Lobos para a Educação Musical Brasileira.