MÚLTIPLA. Ivani Cristina Voos; Bruno José de Sousa; Julyelle Conceição
Instituto Federal de Santa Catarina - Campus Araranguá Introdução:
A brincadeira “deve ser entendida como uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis” (Vigotski, 2008, p. 25). Brincar parece de fato contribuir com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Porém, uma criança com diagnóstico de deficiência física ou múltipla nem sempre alcança de forma autônoma uma situação de brincadeira com outras crianças ou sozinha, devido às condições corporais que experiencia, torna-se indispensável que as barreiras comunicacionais e de acesso à brincadeira sejam minimizadas.
Brincar é essencial para todos, mas para a criança com diagnóstico de deficiência este ato torna-se primordial para a aquisição e o desenvolvimento de habilidades, entre elas: a comunicação. Mas, não se veem muitos brinquedos com características que tornem a brincadeira possível para crianças com condições motoras, sensoriais e intelectuais que não permitem segurar, pular, jogar ou mesmo se expressar através da palavra oral. É importante destacar que o brinquedo deve produzir luz, som, ser leve, ter cores atrativas e intensas para que sejam percebidas pela criança e não oferecer perigo. Muitas dessas características se aplicam aos acionadores acoplados aos brinquedos.
Sendo assim, este trabalho visou o ajuste de brinquedos tornando-os acessíveis para crianças com deficiências física ou múltipla a fim de que possam contribuir com o desenvolvimento de habilidades motoras e comunicacionais, proporcionando momentos de diversão, brincadeira e ludicidade, em geral, não experienciadas por estes sujeitos. Buscou-se ainda averiguar quais as habilidades e dificuldades que as crianças tiveram para brincar com os brinquedos criados pelos pesquisadores.
A partir desse momento passaremos a discutir questões que consideramos essenciais para o entendimento dessa problemática. A ausência do ato de brincar ou os
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limites impostos nessa ação humana podem causar no desenvolvimento de crianças com deficiência física ou múltipla inúmeras consequências.
Portanto, contribuir com o enfrentamento do referido problema de forma a dar indicativos de possíveis soluções podem ser relevantes e colaborar para que as barreiras vivenciadas no ato de brincar por crianças com deficiência possam ser minimizadas.
Dificuldades x Habilidades: o ato de brincar de crianças com deficiências física e múltipla
Sabe-se que brincar faz-se necessário para o desenvolvimento da criança, por meio do comportamento lúdico a criança simula, experimenta e ensaia situações da vida adulta e desenvolve habilidades para locomoção, comunicação, percepção, atenção e vida social, tornando-se mais flexível e capaz de lidar com situações novas e inesperadas.
Entretanto se a criança encontra obstáculos na brincadeira, tais como: pouco ou nenhum espaço e tempo para a brincadeira, intolerância a desordem, barulho e movimento, seu repertório lúdico torna-se limitado (SANT’ANNA, 2015).
A deficiência física ou múltipla também pode se caracterizar como variável relevante para a construção do repertório de brincadeiras. Se o ambiente em que a criança com deficiência se insere lhe oferece mais barreiras que possibilidades, tal atividade ficará provavelmente prejudicada. O mesmo ocorre, se os brinquedos que essa criança utiliza não lhe são acessíveis e com características que possibilitem seu brincar de maneira autônoma. Segundo Siaulys (2006)
A brincadeira é a vida da criança e uma forma gostosa para ela movimentar-se e ser independente. Brincando, a
criança desenvolve os sentidos, adquire habilidades para usar as mãos e o corpo, reconhece objetos e suas características, textura, forma, tamanho, cor e som.
Brincando, a criança entra em contato com o ambiente, relaciona-se com o outro, desenvolve o físico, a mente, a auto-estima, a afetividade, torna-se ativa e curiosa (SIAULYS, 2006, p.10, grifo nosso).
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Destacamos o trecho acima a fim de frisar a importância que há nas características dos brinquedos, especialmente, quando se trata de brincadeiras que envolvem a participação da criança com deficiência. O brinquedo precisa atender as necessidades dos corpos, oferecendo um espaço lúdico, com o mínimo de obstáculos que possam desviar o foco ou desestimular o ato de brincar. Complementando, é através da brincadeira e da exploração do ambiente que a criança reconhece seu corpo e o espaço em que está inserido, porém, comumente crianças com diagnóstico de deficiência física ou múltipla não compartilham de espaços lúdicos com tais características. Muitas vezes levados pela compreensão da incapacidade os familiares não expõem a criança a situações de brincadeira que visam a exploração de diferentes texturas, formas, cheiros e sabores. O medo e o receio de que o filho possa se machucar ou a ideia de que essa criança não é capaz de experienciar momentos desse tipo levam a privação e ao consequente desconhecimento do ato de brincar pela criança. Paixão et al. (2011) explicam que é no ato de brincar que se pode “praticar novos padrões de movimentos, a criança aprende sobre si no espaço e sobre sua relação com o ambiente” (p. 1005).
Assim, quanto maior forem as possibilidades e o acesso a brincadeiras variadas e que envolvam recursos que ofertem a ela autonomia e gosto pelo ato de brincar, sem que alguém (adulto) faça por ela, esse se torna um ato de prazer, que permite o desenvolvimento motor, linguístico, social, cognitivo, comunicativo e afetivo. Entre todos os aspectos citados, o desenvolvimento motor e comunicativo da criança tem papel essencial, já que as crianças com deficiência física e múltipla em geral não se comunicam oralmente e experienciam um corpo com lesões expressivas. Paixão et al. (2015) esclarecem que crianças com determinados diagnósticos podem ter
[...] o seu desempenho ocupacional para a realização do brincar encontra-se deficitário, podendo, muitas vezes, não evidenciar a seqüência natural da atividade lúdica descrita nas diversas teorias e visível nas crianças não- deficientes, comprometendo seu desenvolvimento (PAIXÃO et al., 2011, p. 1006).
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Embora reconheçamos que a lesão dos corpos é um aspecto biológico que está presente em alguns casos da deficiência, expressamos e compartilhamos das ideias do modelo social da deficiência. Tal modelo é o contraponto ao modelo médico, em que apenas as lesões eram evidenciadas e que a criança não exercia determinadas funções sociais – como o ato de brincar – apenas pelo único e exclusivo motivo da deficiência. Para as ideias expressas no modelo social, não são os corpos que experienciam a deficiência que tem limites, ao contrário, é o acesso a um ambiente ou a recursos que não possibilitam igualdade de condições ou respeito as diferenças corporais da criança. Diniz (2003) evidencia acerca do modelo social que
Deve-se entender deficiência como um conceito amplo e relacional. É deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, desvios ou traumas que, na relação com o meio ambiente, implica em restrições de habilidades consideradas comuns às pessoas com mesma idade e sexo em cada sociedade (DINIZ, 2003, p. 1).
Pensar o ato de brincar à luz do modelo social pode elucidar formas distintas de enfrentamentos cotidianos que vivem crianças com deficiência. Entre os aspectos limites que já citamos, tal como o desconhecimento dos familiares acerca das possibilidades frente ao ato de brincar destas crianças está o fato de não ter no comércio expressivo número de brinquedos acessíveis ou a dificuldade financeira para aquisição dos mesmos para a maior parte das famílias, este aspecto torna ainda mais expressiva a barreira e a ruptura na relação da pessoa com deficiência e o seu ambiente (VOOS, 2015).
Reiteramos que é através do ato de brincar que a criança com deficiência também experiencia o mundo, faz descobertas e desenvolve importantes funções motoras e de comunicação. Porém, reconhecemos que esta não é uma função fácil nem trivial, especialmente, para aquelas crianças que não caminham ou que não podem deslocar-se com autonomia e com objetivo de pegar ou conhecer novos objetos do seu ambiente. Se esta criança nunca é colocada em contato com brinquedos variados e em diferentes posições corporais, como pode reconhecer seu corpo, suas habilidades, seus
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limites? Como pode ser ensinado a se desenvolver a fim de superar dificuldades, como: manter posição ereta da cabeça, do tronco, se expressar através do olhar, de gestos ou mesmo de balbucios? Responder a estas questões não é algo simples na sociedade em que vivemos. Entretanto, compreender as possibilidades e as dificuldades que as crianças com deficiência podem ter para brincar se torna fundamental.
Comunicar para que e para quem? As relações sociais no ato de brincar
Falar é uma das habilidades humanas mais aguardadas pelos familiares quando nasce uma criança, sem dúvida, a ausência dessa função por uma criança causa espanto e apavora a família. Porém, o desconhecimento de alternativas formas de comunicação, pode limitar a busca por soluções e recursos que permitam que tais formas de se comunicar sejam possíveis.
O ato de brincar pode contribuir e muito no desenvolvimento de habilidades comunicacionais da criança sem oralidade. É através do acesso a brincadeiras que as interações sociais ganham reforço e desejos começam a ser expressos, seja através de um olhar, de um gesto, de um apontar de dedo ou um movimento corporal, do ensaio de um sorriso, não há necessariamente que ser através de palavras. Não queremos dizer com isso que a brincadeira tenha um objetivo exclusivo, comunicar. Mas sim que ela potencializa a descoberta de diferentes formas de expressão e comunicação que não se dão essencialmente pela palavra oral.
Quando a criança na interação com o objeto ou com o outro aprende a ter a intenção de comunicar algo e descobre que através de um sorriso, de um gesto, de um movimento ela é compreendida, a brincadeira torna-se satisfatória. Portanto, quanto mais acessível e autônomo for o processo de brincar, maior a possibilidade de desenvolvimento das habilidades e de funções cognitivas serem potencializadas.
Porém, há ressalvas nesse processo comunicacional alternativo. Deliberato e Manzini (2015) explicam que a área de Comunicação Alternativa e Suplementar no Brasil ainda é pouco desenvolvida, estando muitas vezes restrita a centros de reabilitação e a determinados profissionais. Tal fato exige cada vez mais a ampliação de pesquisas e a necessidade de que familiares e usuários de Comunicação Alternativa
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sejam habilitados para este fim. Conhecer estratégias, métodos e técnicas que valorizem ou incentivem a criança a querer se comunicar é um passo importante que deve ser dado por todos aqueles que estabelecem relação social com a criança. Possibilitar que a mesma experiencie posturas corporais distintas daquelas usualmente conhecidas ou vividas, também pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades comunicativas.
A trajetória percorrida: os métodos e o caminho a ser construído
O presente estudo é o resultado parcial de um trabalho que vem sendo desenvolvido em uma instituição especializada de Educação Especial no extremo sul catarinense em parceria com uma Instituição Federal de ensino. O grupo de pesquisa envolvido nesse trabalho tem buscado o ajuste de brinquedos a fim de torná-los acessíveis, que, posteriormente, são levados para a referida instituição para uso de crianças com deficiências física e múltipla. Participam dessa pesquisa 5 crianças com idades entre 1 ano e meio e 3 anos de idade, elas foram denominadas C1, C2, C3, C4 e C5. Nenhuma das crianças tem oralidade, até o presente momento, também apresentam expressivas limitações na condição física - ainda não caminham, e alguns não sentam-se sem apoio - caso das crianças C4 e C5 que ainda permanecem quase que exclusivamente na posição deitada ou apoiada, ambos também não expressam-se com clareza, ainda não focam olhar para brinquedos e interagem pouco com os pesquisadores. A criança C1 não apresenta nenhuma alteração física, porém não desenvolveu, até o presente momento, a marcha e o gatinhar, apenas senta-se e coloca- se na posição de engatinhar sem apoio. A criança C2 tem amputação congênita de alguns dedos das mãos e de um membro inferior. A mesma senta-se sem apoio e locomove-se com facilidade, arrastando o corpo pelo chão. C3 comunica-se pouco, pois permanece constantemente sorrindo, não identificou-se se a mesma encontra-se feliz ou não, pois segundo pai ela também permanece assim em casa. Ela senta sozinha, sem apoio, e quando erguida já esboça intenção na marcha.
As testagens acontecem semanalmente e envolvem a participação dos pesquisadores, das crianças e seus familiares e de uma professora.
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O estudo teve início em meados de agosto de 2016, é um dos trabalhos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa da instituição. O mesmo ainda se mantém vigente.
Antes da realização das testagens esse trabalho passou por algumas etapas: planejamento do projeto dos brinquedos, criação dos brinquedos, criação dos botões acionadores, contato com a instituição especializada a fim de estabelecer parceria, envio do projeto para a instituição e reuniões para estabelecer as atividades que seriam realizadas junto às crianças e em parceria com os profissionais da saúde e da educação que atuam, envio do projeto para avaliação do Comitê de Ética, contato com os familiares das crianças para assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e realização de entrevistas, realização das testagens. As seções foram vídeo- gravadas e registradas no Diário de Campo dos pesquisadores.
Os brinquedos foram criados em parceria com estudantes voluntários de outra instituição federal de ensino. Num primeiro momento foram planejados e produzidos brinquedos com e sem fio de acionamento, a fim de averiguar qual deles era o mais adequado para as crianças participantes. Paralelo a isso houve a criação de diferentes acionadores de tração e pressão.
Logo após a etapa 1 ter sido encaminhada, estabeleceu-se contato com a instituição especializada para verificar interesse na parceria. A instituição solicitou que fossem realizadas reuniões com os profissionais da saúde e da educação que lá trabalham com o objetivo de os pesquisadores explicarem como se daria o processo de testagem dos brinquedos. Concomitante a este processo foi encaminhado o projeto para avaliação do Comitê de Ética, o mesmo foi aprovado através do parecer consubstanciado número 1.992.842.
Após, os familiares foram contactados para assinarem os TCLE e convidados a participar de uma entrevista de investigação sobre o ato de brincar de seus filhos, a qual foi realizada, concomitante, a testagem com as crianças. Um dos pesquisadores comandou o processo de entrevista e os demais mantiveram as atividades de testagens. Para as entrevistas foram utilizados os protocolos do Modelo Lúdico para crianças com deficiência física (SANT’ANNA, 2015).
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Por fim, começou-se o processo de realizar as atividades com o uso dos brinquedos. As atividades tinham pouca intervenção dos pesquisadores, que apenas apresentavam os brinquedos e mostravam o funcionamento. O brinquedo era deixado a disposição das crianças para que pudessem demonstrar interesse no ato de brincar e de estabelecer relação com o brinquedo e o acionador. Para acompanhar e registrar o estudo, as diferentes formas de expressão e maneiras de aprendizagem em relação ao uso do brinquedo e do acionador, ficou acordado em parceria com as famílias que as sessões seriam vídeo-gravadas. Segundo Carvalho e Garrido (1999), a prática do professor (neste trabalho pesquisador) necessita ser refletida antes, durante e depois da ação. Para as autoras, as vídeo-gravações contribuem para as discussões acerca da prática desenvolvida pelo docente. As imagens falam por si e causam impacto, favorecendo a relação entre teoria e prática, assim permitindo aos pesquisadores refletir sobre as imagens e a teoria.
Além dos vídeos, todas as sessões foram registrados num Diário de Campo. Ustra e Terrazzan (2000) explicam que:
(...) os Diários como instrumentos de acompanhamento e avaliação crítica-reflexiva da prática pedagógica. O trabalho com Diários permite aos professores reconstruírem as suas ações, explicitando- as e atribuindo-lhes razão e sentido. Através deles consegue-se identificar os elementos de significação e os sucessos, ou insucessos, que vão ocorrendo (USTRA e TERRAZZAN, 2000, p. 4).
Porlán e Martin (1997) completam dizendo que os Diários podem se tornar instrumentos importantes no desenvolvimento profissional do professor e de outros profissionais, visto estar imerso em uma atmosfera complexa, aspecto expressivo na área da Educação Especial.
Ambos os instrumentos utilizados como registro de dados foram indispensáveis na realização desta análise, pois, possibilitaram permanente reflexão dos pesquisadores acerca do planejamento e das mediações realizadas com os participantes durante o período de realização das atividades de testagens dos brinquedos.
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Brincar e Comunicar: uma interlocução para o desenvolvimento da criança com deficiência
Neste trabalho, como descrito nas etapas, comunicar e brincar foram o foco para a análise. Para que pudéssemos analisar estes aspectos nas crianças participantes foi necessário respeitar cada etapa escrita nos procedimentos metodológicos, mas principalmente, atentar para o ritmo de interação de cada uma das crianças e seus familiares. Ao longo das testagens, que ainda estão em andamento, foi possível elencar aspectos importantes, tanto em relação às características do brinquedo como dos acionadores testados e que produzem o controle do brinquedo e da atividade.
No primeiro encontro estava apenas a criança C1. Assim que os pesquisadores conversaram com ela e tentaram uma aproximação o brinquedo foi disponibilizado. Porém, a mesma expressa sua insatisfação por meio do choro, e demonstrou não querer o contato com a equipe. Fazia menção de buscar a mãe, solicitando colo.
No encontro seguinte compareceram as crianças C1 e C2. Fomos apresentados para as crianças e novamente houve um momento de aproximação. A criança C1 repetiu o mesmo comportamento do encontro 1, chora bastante e não aceita aproximação com os pesquisadores e o brinquedo. Ela teve em alguns momentos a busca pelo brinquedo, porém na tentativa de aproximação acabava desistindo. C1 expressa-se basicamente pelo choro e solicita constantemente o colo da mãe. Já C2, demonstra-se mais curiosa com a presença das pessoas. De imediato aceitou a presença dos pesquisadores e estabeleceu relação social, tal aspecto é de fundamental importância e corrobora com as ideias de Vigotski (2008) quando expressa que as relações afetivas estão diretamente ligadas ao fenômeno do brincar.
Também neste encontro foi apresentado para C2 o mesmo brinquedo disponibilizado para C1. O brinquedo é ligado por meio da interação com um acionador de pressão com fio. Logo de início C2 não entendeu muito bem como deveria fazer para ligar o brinquedo, porém na primeira intervenção dos pesquisadores, mostrou-se atenta e curiosa, solicitando o acionador. A criança não tem oralidade, porém expressa-se com olhares e gestos, tornando de fácil compreensão suas expressões de desejo e insatisfação quando não consegue fazer o que quer com o brinquedo. Percebeu-se desde esse
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encontro que o fio do acionador pode atrapalhar a brincadeira, sendo considerado pelos pesquisadores como um limite nas características do brinquedo.
No encontro de número 3, vieram as crianças C1, C4 e C5. A criança C1 permanece no mesmo quadro dos demais encontros, porém neste ela veio até o brinquedo, mas não conseguiu autonomia para operar o mesmo e como não aceita a aproximação dos pesquisadores não é possível mostrar a ela como ligar e desligar o brinquedo. Chorou muito e passou quase todo tempo no colo da mãe.
As crianças C4 e C5 mantiveram-se deitadas ou apoiadas no colo da professora que atua no espaço. C4 estava com muito sono e não conseguiu manter-se atento a atividade, após um período de insistência ele acabou adormecendo. Já C5, estava atenta a presença de várias pessoas, aceitou a presença e a interação de todos. A criança não se senta sem apoio e percebe-se que ainda não consegue acompanhar visualmente o brinquedo. Como ainda não desenvolveu a preensão palmar, não foi possível que ela atuasse com o brinquedo. Um das características do brinquedo é a produção de som e luz, mas C5 também não demonstrou atenção a esse aspecto.
No encontro posterior, houveram aspectos bem importantes, especialmente, na interação estabelecida entre os participantes C2 e C3. Ambas interagiram, sorriram e juntas foram descobrindo diferentes formas de usar o brinquedo. Como C2 já conhecia o mesmo, mostrava para C3 como brincar. A criança C1 estava presente, foi bastante convidada a interagir, mas não aceita, apresenta choro constante e solicita o colo da mãe.No único momento que aceitou estar junto com as demais crianças, bateu e tentou tirar o brinquedo. Após, se afastou e não aceitou retornar. A criança C3, é bastante sorridente e ainda explora tanto brinquedo como acionador com a boca. O fio do acionador não é adequado para C3, pois ela fica mais atenta a isso do que a brincadeira. Por fim, no último encontro que relataremos neste trabalho, estava apenas C2. Nesse dia foi apresentado outro acionador (tração), porém a criança não apresenta condição motora para utilizar o mesmo. Diante da dificuldade, C2 solicitou o brinquedo com acionador de pressão com o qual experienciou diferentes formas de brincar, colocando por conta própria o acionador em diferentes partes do corpo, por exemplo, embaixo da axila. Foi muito interessante vê-la interagindo com o brinquedo, acionador
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e criando formas para brincar e descobrir potencialidades para seus limites. Voos (2015) explica que
O brincar pode possibilitar desenvolvimento de ações motoras, interações sociais e a ampliação das experiências sensoriais da criança envolvida através da exploração do corpo e do ambiente, assim como a comunicação estabelecida durante o ato de brincar pode