Roldan Viana
Universidade Federal do Ceará; Universidade Federal Do Rio Grande Do Norte Introdução
É importante considerar que o ensino das habilidades de leitura e da escrita deve ser pautado em estratégias que fomentem a aprendizagem dessas competências tomando por base práticas contextualizadas em contextos diversos e interativos.
Diferentes estudos (ARAÚJO, 2009; SANTAROSA, 2000), mostram que o uso das tecnologias pode ampliar as possibilidades dos sujeitos quanto à utilização das estratégias cognitivas, à exploração, ao reconhecimento de falhas e à necessidade de reformulação de seu texto.
Pesquisas (GOMES, 2001; LUSTOSA, 2002; OLIVEIRA, 2004), que analisaram o processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita de sujeitos com deficiência intelectual, constataram semelhanças quanto ao processo de ensino e aprendizagem de pessoas sem esse tipo de deficiência. De acordo com esses estudos, o ensino se pautava na transmissão e na memorização de conhecimentos e informações pelos professores, por desconsiderarem, muitas vezes, o conhecimento prévio que o aluno (com e sem deficiência) traz de suas experiências cotidianas.
Gomes (2001, p. 25), ressalta esse pensamento ao colocar que
Alguns educadores da escola regular atribuem a deficiência à uma incapacidade geral para a aprendizagem. Esses profissionais parecem acreditar que essas pessoas são incapazes de abstrair conhecimentos do meio social letrado, e que, por isso, constroem uma experiência de pouco ou quase nenhum aproveitamento frente à exposição à leitura e à escrita.
Dessa forma, tanto os sujeitos com deficiência intelectual quanto os sujeitos sem deficiência devem ser considerados como sujeitos cognoscitivos, que atuam na construção e na ampliação das suas produções textuais.
318
Algumas pesquisas (FIGUEIREDO e ROCHA, 2003; GOMES, 2001; FIGUEIREDO, MOURA e VIEIRA, 2005) revelaram que os sujeitos com deficiência intelectual se assemelham aos sujeitos sem deficiência quanto aos processos cognitivos envolvidos na aprendizagem da leitura e escrita. Entretanto, esse processo, nos sujeitos com deficiência intelectual ocorre em idade cronológica mais avançada, requerendo, portanto, um tempo maior para assimilação dos conhecimentos. Essas mesmas pesquisas também evidenciaram que, embora os sujeitos com deficiência intelectual sejam capazes de produzirem escrita alfabética, e de integralizarem, de forma fluída, novas informações ao texto anteriormente construído, suas produções apresentam limitações quanto à criação de ideias, aos aspectos semânticos e a organização dos elementos textuais. No entanto, os erros de ortografia são semelhantes àqueles cometidos pelos principiantes na escrita alfabética.
A pesquisa realizada por Figueiredo e Rocha (2003) analisou o processo de aprendizagem de sujeitos com deficiência intelectual, enfatizando as habilidades metacognitivas que eles mobilizam durante a aquisição da linguagem escrita. Os dados revelaram que as habilidades metacognitivas utilizadas pelos sujeitos evoluíram, após a mediação, conforme seus avanços na aquisição da linguagem escrita. Entretanto, esses sujeitos demonstraram dificuldades em mobilizar os recursos metacognitivos sem a mediação.
Conforme Gomes, Poulin e Figueredo (2010, p. 78), as pessoas que apresentam deficiência intelectual mostram-se com certa rigidez cognitiva considerando que demonstram dificuldades
em apelar para as estratégias metacognitivas de autorregulamentação, quando elas estão em situação de aprendizagem ou de resolução de problemas. Essa fragilidade é possivelmente um dos grandes responsáveis pela passividade dessas pessoas no plano intelectual. Figueiredo, Moura e Vieira (2005), apontam que a escrita dos sujeitos com deficiência intelectual se caracteriza, algumas vezes, por uma superposição de frases ou pela reprodução de um modelo escolar de texto.
Diante do contexto delineado acima, pesquisas (ARAÚJO, 2009; SANTAROSA, 2000) sugerem a utilização de novas tecnologias para a potencialização
319
da aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos com deficiência intelectual mediados pelo diálogo no contexto digital. Para Araújo (2009, p. 24) “o recurso da informática possibilita avanços significativos na aprendizagem do sujeito com deficiência intelectual visto que o estímulo visual proporcionado pelo computador favorece a motivação e a interação com o objeto de aprendizagem”.
Quando uma pessoa fica impedida temporariamente, ou de maneira definitiva, de se comunicar pela fala ou através da escrita, ela necessita de uma forma alternativa para desempenhar essa função comunicativa. A Comunicação Alternativa (CA) ou também denominada de Aumentativa e Ampliada (CAA) ou ainda, suplementar e aumentativa (CSA), reúne outras formas de comunicação como o uso de gestos, expressões faciais, pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas mais sofisticados como comunicadores de voz, computadores e dispositivos móveis.
Assim, usaremos o termo Comunicação Alternativa (CA) para definir estas outras formas de comunicação que substituem ou suplementam as funções da fala.
A Comunicação Alternativa é uma das áreas da Tecnologia Assistiva e remonta a fins da dos anos 50 do século passado. No Brasil, o emprego da CA foi iniciado na década de 70, inicialmente como prática da educação especial e serviços clínicos. Seu uso na educação inclusiva ainda é incipiente, mas já é percebida como auxiliar na inclusão escolar de alunos com déficits de comunicação.
Os sistemas de comunicação podem ser utilizados como auxiliares primários ou suplementares para as pessoas com dificuldades de fala ou escrita e podem ser classificados como sistemas apoiados ou não apoiados.
No presente relato de caso o sistema de comunicação utilizado foi o sistema SCALA (Sistema de Comunicação Alternativa para Letramento de pessoas com Autismo) (http://scala.ufrgs.br), desenvolvido em 2008 pelo grupo de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (grupo Teias), que atualmente integra um projeto de pesquisa interinstitucional em parceria com a Universidade Federal do Pernambuco e Universidade Federal do Ceará.
320
Dessa forma, nosso objetivo foi o de analisar os aspectos semânticos e o letramento digital e a relação com a qualidade da escrita de sujeitos com deficiência intelectual, com o uso do sistema Scala.
Metodologia
O sistema SCALA é um software que conta com um módulo destinado à produção de histórias, no qual recursos como livros e histórias em quadrinhos poderão ser explorados. No presente estudo, destacamos o uso das produções de narrativas, adequando-as aos sujeitos com deficiência intelectual. Vale ressaltar que a presente pesquisa se utilizou do software focando os recursos de produção de narrativas.
As sessões ocorreram na frequência de uma vez por semana com duração de aproximadamente 45 minutos. Apenas os sujeitos com deficiência intelectual interagiram com o ambiente digital e utilizaram o teclado do computador no decorrer das produções com o sistema SCALA. O papel do estudante universitário foi o de mediador voluntário (MV), de modo que, quando ele julgava necessário, levantava questões e fazia sugestões ao sujeito com deficiência intelectual relativas à interação com o sistema SCALA.
Os bolsistas do PIBIC (Mediadores Pesquisadores -MP) acompanharam os membros da díade, cujo papel foi o de regular a interação entre eles. Eles observaram todo o processo de interação e a interlocução dos sujeitos com os MV. Quando necessário, interferiram sobre as oposições de pontos de vistas entre os pares no que consistia ao conteúdo e à forma das produções escritas, como também sobre a interação no sistema SCALA. Eles asseguravam que os alunos expressassem suas opiniões ao longo das produções textuais, de modo que favorecesse o surgimento de estratégias metacognitivas e a regulação de tais estratégias sobre um modo de funcionamento social e cognitivo e não relacional. O funcionamento do tipo relacional pode facilmente ocorrer dada a distância cognitiva entre os pares das díades e as atitudes de dependência normalmente observadas nas pessoas com deficiência intelectual em situação de resolução de problemas.
A coleta de dados foi realizada em três momentos: pré-teste, desenvolvimento das sessões e pós-teste. O pré e o pós-teste foram aplicados com o intuito de avaliar os
321
aspectos funcionais dos sujeitos, verificando o conhecimento e habilidades no uso das ferramentas do sistema SCALA, eficiência metacognitva e cognitiva, desenvolvimento da língua escrita, qualidade e ampliação de sua comunicação via softwares e as habilidades no uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Foram aplicadas diferentes provas piagetianas que permitiam explorar as noções de representação da organização espacial, a noção de inclusão de quantificação e de classe e de seriação, assim como a noção de conservação de número e de matéria, totalizando cinco provas piagetianas.
Todas as sessões foram registradas por meio de vídeos, para serem objeto de transcrição, categorização e análise com base nos instrumentos criados para esse fim. A categorização e análise foram efetuadas por meio de um sofisticado instrumento de codificação de comportamento elaborado pela equipe de pesquisa.
Participaram desta pesquisa quatros jovens, todos eles apresentam deficiência intelectual: três deles síndrome de Down: S1 (26), S2 (16) e S3 (39), e um deles, S4 (28) síndrome do X frágil. Os participantes apresentam níveis escolares diferentes. S3 já concluiu a educação básica, S4 concluiu os anos escolares do ensino fundamental. No período da pesquisa, S3 e S4 eram os únicos que não frequentavam à escola. S1 e S2 cursavam, respectivamente, o 2º ano do ensino médio na modalidade EJA em uma instituição particular, e o 6º ano do ensino fundamental em uma escola municipal de Fortaleza.
Resultados
No sistema SCALA, as pranchas para frases são as de linguagem e são organizadas considerando as estruturas frasais com sujeito + verbo + predicado. As pranchas organizadas assim podem usar cores para diferenciar as diferentes estruturas e com isso facilitar o uso. Em geral, utiliza-se símbolos sociais em rosa; pessoas em amarelo; as ações em verde; os substantivos em laranja; adjetivos em azul; e as miscelâneas em branco (Figura 1).
322
Fonte: http://scala.ufrgs.br (2014).
O módulo de produção de narrativas é um ambiente lúdico e interativo, que possibilita aos usuários produzirem textos, de modo criativo, e de acordo com suas experiências e vivências. Essa produção se apoia em sequências de imagens visuais, que contribuem para o ordenamento temporal do texto. Essas imagens constituem o acervo do software, e os usuários podem anexar outras imagens de arquivos do computador ou de redes sociais.
As sessões ocorriam na frequência quinzenal, visto que, nesse intervalo os sujeitos participavam de intervenções no Facebook. No facebook, os sujeitos interagiam nas redes sociais e criaram uma fanpage individual, na qual postavam suas produções do SCALA WEB. Na pesquisa tivemos oito sessões de intervenção, mas apenas quatro foram com o sistema SCALA.
Na categorização dos resultados identificamos seis categorias para análise, cada uma delas dividida em subcategorias e o quantitativo de comportamentos: Aspectos Semânticos (5), Aspectos Ortográficos (8), Interação Social (21), Leitura (5), Letramento Digital (5) e Interação com as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC (8).
A análise foi efetuada com base nas subcategorias de maior representatividade, obtida por meio da média da frequência de comportamentos expressos por cada sujeito, dividindo esse total pelo número de subcategoria de cada categoria. Foram objeto de análise os comportamentos de cada sujeito com frequência igual ou acima dessa média em cada categoria. As primeiras sessões foram identificadas como primeiro período (P1) e as últimas, como segundo período (P2).
323
Na categoria dos Aspectos semânticos da escrita, a subcategoria de maior frequência foi “Escreve com coerência semântica na frase” (S3, S2 e S1), “Escreve sem coerência semântica” (S3, S4), “Percebe o erro semântico” (S1), “Escreve com coerência semântica no texto” (S2). Ao compararmos P1 e P2, verificamos algumas diferenças na ampliação dos comportamentos. Identificamos aumento dos comportamentos dos sujeitos em “Escreve com coerência semântica na frase” (S3, S2 e S1), “Percebe o erro semântico” (S1). Na subcategoria “Escrita sem coerência semântica”, entre P1 e P2, observamos em dois sujeitos (S3 e S4) diferenças de sua frequência. S3 diminuiu os comportamentos, indicando evolução. Enquanto S4 apresentou aumento dos comportamentos, sugerindo regressão. Na subcategoria “Escreve com coerência semântica no texto”, entre P1 e P2, observamos aumento de um sujeito (S2), sugerindo evolução, os demais sujeitos não apresentaram essa subcategoria.
Verificamos ainda que S3, S2 e S1 escreveram com coerência semântica na frase apresentando uma evolução em P2. Esse resultado foi particularmente significativo para S2, porque em P1 ele tinha dificuldades em estabelecer coerência semântica entre o início e o fim da narrativa. Em sua última narrativa, ao escrever sobre os encantos da natureza, ele estabeleceu essa coerência entre texto e imagem. Esse dado é importante, visto que o SCALA demanda habilidades distintas no decorrer da produção escrita.
Inicialmente, o software disponibiliza as imagens, e, posteriormente, oferece espaço para a produção escrita. Desse modo, os sujeitos são desafiados a estabelecer coerência entre as imagens e as imagens e o texto. Essa característica do software sugere dificuldades para progressão textual, especialmente para as pessoas com deficiência intelectual, que apresentam fragilidades no processamento da memória de trabalho (GOMES, POULIN e FIGUEREDO, 2010). Santos (2012) refere-se também as fragilidades da memória de longo prazo semântica, esses resultados podem ser relacionados a lentidão dessas pessoas no processamento da informação.
Ainda nos aspectos semânticos, em P1, o mediador influenciou significativamente nas produções dos sujeitos, orientando que eles relessem sua escrita e verificassem a coerência semântica. Em P1, Sandra não tinha habilidade no
324
computador, incidindo sobre o tempo para escrita, muitas vezes era preciso recordá-la sobre o conteúdo da escrita e o objetivo da atividade. Já em P2, ela apresentou um avanço em relação a esse aspecto, e passou a utilizar dois quadrinhos, e a inserir caixas de texto relacionando com a imagem.
Constatou-se neste estudo que as interações midiáticas através do uso do sistema SCALA foram positivas, visto que exerceu influência sobre a qualidade da produção textual dos alunos participantes. As mediações efetuadas pelo MV se tornavam efetivas no contexto digital, quando ocorriam de modo planejado e com controle rigoroso das ações do mediador, sem influenciar a antecipação das ações a serem efetuadas, de modo autônomo, pelos sujeitos com deficiência intelectual.
A capacidade de mobilizar conhecimentos durante as produções textuais, mediante intervenção do MV, pode ser compreendida como condição sine qua non, tendo em vista que os sujeitos com deficiência intelectual demonstram dificuldades na construção de sua escrita, como por exemplo, retomar a ideia de um texto (GOMES, 2001).
Segundo Gonçalves e Vagula (2012), o mediador tem como intencionalidade precípua a de provocar modificabilidade no sujeito, a partir dos conhecimentos adquiridos gerando adaptação a novas circunstâncias. Ainda conforme os autores, ao demonstrar a competência de rever relações pré-estabelecidas e modificá-las para adaptar-se ao novo, o sujeito torna-se capaz de transformar seus modelos de organização da própria realidade (esquemas). Em consequência, ele será capaz de modificar suas estruturas intelectuais e emocionais, que o ajudará a enfrentar diversas circunstâncias cotidianas.
Sendo assim, os resultados permitem inferir que os sujeitos com deficiência intelectual realizaram, com frequência, alterações em seus textos a fim de corrigi-los, mediante intervenções do mediador voluntário. Dados semelhantes foram encontrados em diversas pesquisas, como as de Figueiredo e Rocha, (2003); Gomes, (2001); Figueiredo, Moura e Vieira, (2005). As referidas pesquisas reforçam os resultados encontrados, pois discutem o papel condicionante da mediação, como contribuinte na
325
construção da escrita pelo sujeito com deficiência intelectual mobilizando-os ao exercício da retomada de conceitos e ideias.
Por fim, é possível inferir também que a familiarização dos sujeitos com o SCALA modificou também os comportamentos dos mediadores, que passaram a questionar mais sobre o conteúdo a ser escrito. Essa manifestação dos mediadores incidiu na ampliação em P2 da frequência da subcategoria relativa a Questões sobre o conteúdo da escrita. Os questionamentos dos mediadores, ao passo que contribuíram para a elaboração das ideias, favoreceram também a qualidade das produções. O apoio dos mediadores é importante, porque sabemos que as pessoas com deficiência intelectual apresentam fragilidades no funcionamento intelectual, que incide sobre os processos de memória e de atenção/concentração.
O auxílio dos mediadores no conteúdo da escrita favoreceu os sujeitos se apropriaram das ferramentas necessárias para o desenvolvimento da escrita no SCALA. A utilização de um software para a produção textual também contribuiu para o desenvolvimento dos aspectos ortográficos e semânticos da escrita.
Considerações Finais
O ritmo mais lento no desenvolvimento, a dificuldade de alcançarem o nível final das operações mentais e, principalmente, pela dificuldade de mobilizar os conhecimentos prévios para solucionar problemas, são características que distinguem os sujeitos com deficiência intelectual daqueles que não apresentam deficiência.
Entretanto, pudemos observar que uma intervenção pedagógica adequada às necessidades metacognitivas dos sujeitos com deficiência intelectual, poderá favorecer que as dificuldades enfrentadas por eles possam ser minimizadas. Dessa forma, eles poderão construir e fomentar os instrumentos cognitivos necessários à aquisição dos esquemas das operações concretas.
A análise qualitativa dos dados aponta que todos os sujeitos se beneficiaram da mediação exercida pelo MV e incorporaram modificações que conferiram maior qualidade as suas produções textuais.
326
Observou-se também que, os sujeitos com deficiência intelectual incorporam alterações em suas produções escritas, sob o ponto de vista semântico, a partir da interação com o mediador voluntário.
Dessa forma, verificamos a importância da ação dos mediadores sobre a produção textual dos sujeitos. Os sujeitos apresentaram evolução importante na produção textual, apesar das fragilidades apontadas no uso do software, que, no decorrer da produção escrita, não permitia que os sujeitos acompanhassem e monitorassem suas produções.
Referências
ARAÚJO, J. C. Letramentos na web: gêneros, interação e ensino. Fortaleza: Edições UFC, 2009.
FIGUEIREDO, R. V. de; MOURA, C. L.; VIEIRA, C. W. V. Relatório de pesquisa elaborado para o CNPq. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2008.
FIGUEIREDO, R. V. de; ROCHA, I. L. A manifestação de habilidades metacognitivas em sujeitos com deficiência mental. In: Anais EPENN - ENCONTRO DE PESQUISA DO NORTE E NORDESTE. Educação, Pesquisa e Diversidade Regional. Aracaju, 2003.
GOMES, A. L. L.; POULIN, J. R.; FIGUEIREDO, R. V. de. Atendimento Educacional Especializado do aluno com deficiência intelectual. São Paulo: Moderna, 2010
(Cotidiano escolar: ação docente).
GOMES, A. L. L. Leitores com síndrome de Down: a voz que vem do coração.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Ceará – Educação Brasileira, 1v, p. 149, 2001.
GONÇALVES, C. E. de S.; VAGULA, E. Modificabilidade cognitiva estrutural de reuven feuerstein: uma perspectiva educacional voltada para o desenvolvimento cognitivo autônomo. In: Anais IX ANPED SUL, 2012. Disponível em
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/view/1106/376 Acesso em 10/06/2015.
LUSTOSA, F. G. Concepções de deficiência mental e prática pedagógica: contexto que nega a diversidade. Fortaleza, Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Ceará, 2002.
327
OLIVEIRA, S. A. de. O ensino e a avaliação do aprendizado do sistema de escrita alfabética numa escolarização organizada em ciclos. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Pernambuco, 2004.
SANTAROSA, L. M. C. Telemática y la inclusión virtual y social de personas con necesidades especiales: un espacio posible en la Internet – RIBIE 2000 – Chile. Disponível <http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie2000>. Acesso em 25 junho de 2015.
328
PADEIRO POR UM DIA: A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA EM UMA