MULHER P uma mulher

A: SENTADA* (da um pequeno pulo na cadeira) PA: está sentada

A: COMER (gesto de comer) PA: comendo

A: SIM (assentindo com a cabeça) A: MENINO

PA: comendo com o irmão, filho

A: “ohoh NÃO ( movimenta a cabeça de um lado para o outro) MULHER PA: mulher está sentada

A: COMER (gesto de comer) PA: comendo

A: MENINO, ANDAR ( gesto de andar com os dedos) A: COMER, SENTADA

PA: ela está comendo? A: MENINO

PA: e o irmão? É irmão ou filho?

A: “ aaaa” ( gesto de bater uma palma na outra e separar rapidamente) PA: tanto faz, está no computador

A: NÃO (movimenta a cabeça para o lado) ANDAR, COMER, PEGAR, IR EMBORA PA: a mulher está comendo aí vem um moço cata a comida dela e sai correndo.

O exemplo 2 trata-se da mesma tarefa desenvolvida pela criança do grupo de comparação:

(2) C: uma menina ta sentada, ai em cima da mesa tem um vaso e tem um prato com um cachorro quente, ai ela ta comendo vem um menino e passa por trás dela pega o cachorro quente dela e sai correndo e ela fica muito brava.

245

PC: uma menina sentada na mesa, tem um vaso e um prato com cachorro quente ai ela esta comendo o cachorro quente, passa um menino atrás dela, pega o cachorro quente e sair correndo e ela fica brava. Você fala devagar, que você ta começando a me deixar confusa hein? (dando risada)

Ambos os grupos ofereceram informações sobre o conteúdo do vídeo para seus parceiros de comunicação, há uma diferença entre os grupos, com relação a quantidade de vocabulário utilizada. Os comunicadores auxiliados utilizaram mais vezes um único símbolo para expressar a ideia, assim o parceiro de comunicação realizava uma quantidade maior de questionamentos para obter maiores informações, ou então descreviam o vídeo acrescentando outras informações não mencionada pela criança comunicador auxiliado. Enquanto que o grupo de crianças do grupo de comparação, utilizava uma quantidade maior de vocabulário para expressar suas ideias, sendo que o parceiro reproduzia a fala da criança alterando apenas a ordem dos acontecimentos, ou esquecendo algum detalhe.

No exemplo 3 é um extrato da tarefa da criança comunicador auxiliado (CA) e seu parceiro com a presença da ideia principal:

( 3) O conteúdo do vídeo era: Uma bola atingindo outra bola que corre por um buraco

A: um jogo que eu gosto. PA: um jogo que você gosta. PA: procura na pasta. A: bola.

PA: bola, a bola.

A: um monte de bolinha formando um triângulo A: formando

PA: formando um triangulo. PA: é um jogo de uma pessoa só? A: não, pode um monte de gente.

246 PA: pode jogar um monte de gente.

PA: é sinuca.

O conhecimento prévio que o aluno tinha do conteúdo do vídeo, fez com que ele apresentasse o nome do jogo “sinuca”, mas não informou o parceiro qual eram as ações que ocorreram no vídeo “ bola atingindo outra bola” “ que corre por um buraco”.

O exemplo 4 trata-se da mesma tarefa realizada por uma criança do grupo comparação:

(4) C: tinha um homem, ele tava jogando a sinuca, só tinha uma bolinha assim, ele foi lá coisou e pronto.

PC: o homem estava jogando sinuca tinha uma bolinha, ele foi lá coisou e pronto.

O participante apresentou um conhecimento prévio e também descreveu uma ação e acrescentando o agente da ação “ um homem”.

Nos dois exemplos (3, 4) os interlocutores compreenderam a ideia principal que se tratava de um jogo de sinuca, mas no caso do interlocutor do comunicador auxiliado, não narrou todos os elementos do vídeo pela ausência de informações oferecida pelo CA. O parceiro de comunicação da criança do grupo de comparação realizou uma tentativa de narração da ação que ocorria no vídeo, mas sem clareza, também pela falta de informações recebidas.

O Quadro 2 a seguir apresenta a compreensão das ideias da narrativa pelos interlocutores

247

Categorias Total de tarefas

PA PC

Ausência 6 0

Ideia principal com todos os elementos 10 39 Ideia principal e parte dos elementos 24 48 Elemento central (sem a ideia principal) 22 32

Alguns elementos 16 9

Alguns elementos e outros não – relacionados 13 7 Elementos aproximados 5 6 Um detalhe 3 2 Ideia errada 20 2 Não sabe 3 0 Sem resposta 1 2

Total de tarefas realizas 123 147

Quadro 2: Compreensão da ideia principal pelos interlocutores

De acordo com o quadro 2 é possível verificar que os parceiros de comunicação do grupo de crianças comunicadores auxiliados (PA) conseguiram em 10 tarefas contar o conteúdo do vídeo com a ideia principal e todos os elementos, o grupo de comparação (PC) essa quantidade de tarefa foi maior, totalizando 39. Outro dado percebido foi que PA em 24 tarefas conseguiram narrar apresentando a ideia principal e parte dos elementos, enquanto que os parceiros das crianças do grupo de comparação conseguiram em 48 tarefas. Em 20 tarefas os PA contaram a ideia errada do vídeo, os parceiros do grupo de comparação apresentaram a ideia errada em duas tarefas. Nas demais categorias a diferença entre os dois grupos foram abaixo de 10 tarefas.

248

A quantidade de opções de vocabulário disponível é um fator muito importante na transmissão de uma mensagem por comunicadores auxiliado. (VON TETZCHNER, 2003). Os usuários de símbolos gráficos têm um vocabulário expressivo limitado, por seu sistema que por sua vez não consegue prever as necessidades de elementos no processo de interação com os diferentes parceiros. No exemplo 1 pode-se observar que os turnos no diálogo do participante comunicador auxiliado são compostos por no máximo dois símbolos, ou símbolo e gesto, sendo esses um número significativo composto por substantivos. Não há a presença de todos os elementos que podem constituir uma frase, dificultando assim a compreensão do interlocutor. Von Tetzchener (2003) descreveu que as alterações motoras e danos neurológicos relacionados as habilidades linguísticas e cognitivas podem resultar na produção de sentenças curtas por pessoas com necessidades complexas de comunicação.

A produção de narrativas é uma habilidade importante e precisa ser ensinada para usuários de sistemas de comunicação gráfica. Independente do motivo, as narrativas têm uma função social, em que a criança não apenas aprende como também está relacionada ao desenvolvimento da identidade e da participação social da criança.

Delgado (2011) descreveu que as interações entre crianças e seus pares, ajuda construir e desenvolver sua linguagem apontou ainda que a excessiva atenção a fala no ambiente escolar, faz com que educadores continuam desinformados sobre a comunicação suplementar e alternativa e não consigam planejar ações para proporcionar a ampliação das habilidades comunicativas ou a inserção de sistemas gráficos. O mesmo ocorre com o desenvolvimento do discurso narrativo por estudantes com necessidades complexas de comunicação, a atenção prioritária voltada para a produção escrita do texto narrativo, tem impedindo-os de participar dessas atividades por não apresentarem a habilidade da escrita, não compreendendo ainda as possibilidades de trabalho com esse alunado.

Os resultados apontaram para a necessidade não apenas do desenvolvimento do discurso narrativo e a ampliação das habilidades de linguagem de usuários de sistemas gráficos, mas também a formação contínua de interlocutores, capazes de interagir com

249

comunicadores auxiliados sem prejudicar a qualidade do discurso, pelo contrário contribuir para o enriquecimento da interação.

A amostra desse estudo, embora com um número reduzido de participantes, resulta em importantes reflexões acerca das tarefas realizadas. Ambos os grupos buscaram por meio da linguagem narrar os conteúdos dos vídeos a seus parceiros de comunicação, entretanto há diferenças de desempenho entre eles. Os comunicadores auxiliados apresentaram dificuldades, porém buscaram realizar de acordo com as suas possibilidades, seja motora ou de vocabulário, eles podem participar de atividades desse tipo de forma ativa, seja no ambiente escolar ou outras experiências sociais. A ausência de habilidades motoras e de vocabulário não podem ser o impedimento de participação do aluno em atividades envolvendo o discurso narrativo. Tarefas desse tipo podem possibilitar uma análise de estratégias para o desenvolvimento e ampliação da linguagem de usuários de sistemas gráficos.

Refêrencias

GLENNEN, S. L . Augmentative and Alternative Communication Assessment

Strategies. In: GLENNEN, S. L. & DECOSTE, D.C.organizadores – The Handbook of Augmentative and Alternative Communication. California: Singular Publishing Group,1997, p. 149-192.

LEMOS, C. T. G. A. Uma abordagem sócio-construtivista da aquisição da linguagem: um percurso e muitas questões. In: ENCONTRO NACIONAL SOBRE AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM, 1, 1989, Anais... Porto Alegre: CEAAL, PUCRS, 1989. p. 1-16. DELIBERATO, D; NUNES, L. R. P.; WALTER, C. C. F. Linguagem e Comunicação alternativa: caminhos para a interação e comunicação. In: ALMEIDA, M. A.;

MENDES, E. G. (Org.). A escola e o público-alvo da educação especial:

apontamentos atuais. São Carlos: Marquezine & Manzini; Marília: ABPEE, 2014. p. 197-210.

HIGGINBOTHAM, D. J.; KIM, K.; SCALLY, C. The effect of the communication output method on augmented interaction. Augmentative and Alternative

Communication, 2007, 23, 140 – 153.

NELSON, K. Language in cognitive development. Cambridge: Cambridge University Press,1996.

250

STADSKLEIV, Kristine et al. “Investigating Executive Functions in Children with Severe Speech and Movement Disorders Using Structured Tasks.” Frontiers in Psychology 5 2014): 992. PMC. Web. 25 June 2017.

VON TETZCHNER, S. Suporte ao desenvolvimento da comunicação suplementar e alternativa. In: DELIBERATO, D.; GONÇALVES, M. J.; MACEDO, E. C. (Org.). Comunicação alternativa: teoria, prática, tecnologias e pesquisa. São Paulo: Memnon Edições Científicas, 2009. p. 14-27.

VON TETZCHENER, S. Enunciado de múltiplos símbolos no desenvolvimento da linguagem gráfica. In: NUNES, L.R.O.P. (Org.). Favorecendo o desenvolvimento da comunicação em crianças e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. p. 171-201.

VON TETZCHNER, S. et al. Becoming aided communicators: Communicative development and problem solving in children using communication aids. Book in preparation. 2013.

WALLER, A.; O’MARA, D. A. Aided communication and the development of personal story telling. In: von TETZCHNER, S.; GROVE, N. (Ed.). Augmentative and

Alternative Communication Developmental Issues. London: Whurr, 2003. p. 256- 271.

251

OFICINA COM FAMÍLIAS DE CRIANÇAS QUE UTILIZAM A