Círculos de Estudos: reuniões de estudos de temas de interesse dos professores do ensino fundamental com a participação do diretor e especialista da escola; reuniões quinzenais.

Fonte: Escola Eqüilíbrio .

Projetos desenvolvidos pela Escola Eqüilíbrio durante o ano de 1997 e no primeiro semestre de 1998.

Pelas informações obtidas desta unidade de ensino percebemos que, muito mais do que o diagnóstico realizado, das metas e objetivos definidos, do desenvolvimento propriamente dito, existe um trabalho coletivo. Além da liderança do diretor, percebe-se um envolvimento entre a coordenação das questões pedagógicas (supervisor) e os professores; é um processo que exige muito estudo e planejamento participativo das atividades. Dentro do processo de planejamento participativo, pressupõe-se uma mudança radical tanto no conjunto das relações autoritárias que se expressam no interior da escola, quanto nas estabelecidas entre os que atuam na escola e a comunidade. (PINTO,1995).

Ainda a respeito da tendência de avanço na autonomia pedagógica, há dois pontos merecem destaque: há uma concentração de conceitos "muito alto" ao grau de autonomia pedagógica entre os diretores que atuam menos de um ano na direção e, esse índice é menor nos que atuam entre seis e dez anos. O segundo, é que o maior índice de diretores que atribuíram "grau médio", está entre os que atuam de entre seis a dez

anos103. Diante disso indagamos, será que os diretores que atuam a menos de um ano conseguiriam avaliar as ações pedagógicas que vem sendo desenvolvidas desde o início desta política em tão pouco tempo?

O grau de autonomia alcançado nas áreas administrativa, financeira e pedagógica também foi objeto de estudo na pesquisa realizada sobre esta política educacional, no período de 1991-1994104, porém os resultados diferem do nosso estudo. Naquela pesquisa os dados de cento e cinqüenta escolas estaduais, revelaram que a área financeira foi amplamente assumida pelas escolas; seguindo-se a administrativa e a pedagógica.

Nesta pesquisa, segundo opinião dos diretores a área pedagógica apresenta um grau de autonomia maior, seguida pela administrativa e financeira. (TAB. 17)

Tabela 17

Opinião dos diretores acerca da autonomia alcançada.

Nota 5 Nota 4 Nota 3 Nota 2 Nota 1

N % N % N % N % N % Pedagógica 17 40, 5 14 33,3 10 23,8 - - 1 2,4 Administrativa 9 21, 4 12 28,6 20 47,6 1 2,4 - - Financeira 6 14, 3 11 26,2 13 31,0 7 16,7 5 11,9

Questionário para Diretores Educacionais da Região de Poços de Caldas, MG – 1998. Número de respondentes: 42

Um outra variável analisada é a participação do colegiado escolar nas decisões da área pedagógica. O Projeto Pedagógico define a posição da escola no que se refere à melhoria do processo ensino-aprendizagem, ele é parte do PDE. Sobre este aspecto, a própria Secretaria definiu "ações estratégicas" como condições mínimas de elaboração, desenvolvimento e avaliação do Projeto Pedagógico. As condições de implementação dessa medida são: diagnóstico que consiste na avaliação de todos os aspectos de

103 _{- Ao comparamos o item "grau de autonomia pedagógica" com "tempo de diretor na direção da} escola" nos deparamos com dados que merecem ser refletidos: 60% dos diretores com menos de um ano deram conceito "muito alto"; enquanto que 27,3% dos que estão entre seis e dez anos deram conceito "muito alto" e, é são estes diretores, na sua maior parte 54,5% que deram "médio" para o grau de autonomia pedagógica.

natureza pedagógica; definição de objetivos que respondam às questões do processo ensino-aprendizagem; seleção de ações estratégicas para atingir os objetivos traçados,

ações que dizem respeito aos métodos e técnicas de ensino, recursos didáticos,

sistemática de avaliação e recuperação dos alunos; plano de capacitação dos professores da escola e ações inovadoras; e por último, a avaliação do Projeto Pedagógico.

Partindo do pressuposto que o Projeto Pedagógico é atribuição do diretor da escola, especialistas e professores e necessariamente é um processo que necessita além das condições mínimas apontadas no parágrafo, de reuniões de cunho pedagógico, consideramos pertinente analisar três aspectos interligados: a periodicidade das reuniões pedagógicas; a composição dos participantes e a presença do colegiado nestas reuniões e melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Em relação a periodicidade das reuniões pedagógicas elas ocorrem, segundo os diretores bimestralmente. Quanto à composição destas reuniões percebe-se a predominância de dois grupos: 69% dos diretores apontam para diretor, especialista e professores e, 57,1% responderam que as reuniões são compostas de diretor, especialista, professores e colegiado; mais da metade das escolas investigadas contam com a participação do colegiado nas reuniões pedagógicas e o diretor está em todas elas. (TAB.27. ANEXO).

Ainda a respeito da composição das reuniões pedagógicas que ocorrem bimestralmente, chama-nos atenção a presença dos diretores na maioria das reuniões, mesmo sabendo que 69% delas têm especialista. Outros dados sobre a caracterização das reuniões pedagógicas revelam que todos os diretores participam das reuniões de Conselho de Classe e na sua maioria, as orientações e decisões tomadas a partir da realização destas reuniões são definidas em conjunto: diretor, especialistas e professores. A efetivação de reuniões de forma coletiva contribui para o planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas, visando superar dificuldades porém, existem fatores que podem dificultar este processo, entre eles a disponibilidade do pessoal, o horário e o próprio interesse em participar das atividades escolares. (TAB.18).

Caracterização das reuniões pedagógicas.

N %

Periodicidade

Bimestral 40 95,2

Início e final do ano 1 2,4

Não tem ocorrido 1 2,4

Participação no Conselho de Classe 41 97,6

Orientações durante e pós Conselho de Classe O supervisor/especialista decide com os professores os encaminhamentos

necessários, com a presença do Diretor

30 71,4

Os professores têm autonomia de decidir o encaminhamento dos alunos com

dificuldades de aprendizagem

11 26,2

Não há Conselho de Classe 1 2,4

Total 42 100

Questionário para Diretores Educacionais da Região de Poços de Caldas, MG – 1998.

3.5.2- Participação das escolas no projetos desenvolvidos nesta política educacional. A escola ao elaborar o seu Plano de Desenvolvimento Escolar - PDE, passa a ter uma visão das ações educativas que deseja realizar para alcançar seus objetivos, essas ações só se tornam possíveis através da elaboração de projetos. A utilização de projetos permite à escola definir intenções, traçar caminhos e prever ações, condições que permitem que escola aproxime de seus objetivos. Como já abordamos no capítulo anterior, existem diferentes tipos de projetos educativos, porque existem diferentes necessidades na escola. Alguns tratam de questões comuns a toda a rede de ensino, outros específicos da unidades escolares. A Secretaria classificou estes projetos em:

Institucionais105 que atendem a necessidades específicas de todo o sistema; Escolares ou

Educativos que, na realidade são subprojetos dos Projetos Institucionais; e os

chamados projetos de ensino ou projetos pedagógicos, utilizados como forma de

105 _{- Vale lembrar que os Institucionais de iniciativa da Secretaria e, portanto, obrigatórios para todas as} escolas e financiados pelo Banco Mundial.

organizar os conhecimentos escolares, relacionados à capacitação e inovação curriculares.

Sobre este aspecto, indagamos os diretores desta região, sobre os "projetos que as escolas desenvolveram ou vêm desenvolvendo, nos anos de 1997 e 1998, apontando o título, assunto ou área dos mesmos". A maioria, ou seja, 78,6% dos diretores das escolas desenvolveram projetos na área pedagógica. (TAB. 28. ANEXO).

No sentido de facilitar a identificação dos projetos, organizamos as respostas em grupos, usando como critério a seguinte classificação: projetos de capacitação de diretores e professores, os institucionais; projetos que visam melhorar o processo ensino-aprendizagem de iniciativa das unidades escolares; e os destinados à capacitação de funcionários auxiliares de educação e serviços gerais. Além de agrupá- los, apresentamos esses grupos na ordem decrescente em relação à freqüência; assim designados;

a- Projetos relacionados à capacitação e aperfeiçoamento de professores e diretores. Neste grupo situam-se projetos que tiveram a participação de professores e diretores das escolas investigadas. Os mais citados foram: Projeto Cantinho da Leitura; Projeto

Avaliação de Desempenho; Programa de Capacitação dos Professores(PROCAP); Programa de Capacitação e Inovação Curricular do Ensino Médio (PROMÉDIO);Programa de Apoio a Inovações Escolares(PAIE); Projeto de Capacitação de Dirigentes de Escolas Públicas de Minas Gerais (PROCAD).

b- Projetos destinados ao atendimento de alunos, no que diz respeito à recuperação de aprendizagem nas diferentes disciplinas; aceleração de estudos; incentivo à leitura. Ou seja, todos estes projetos estão voltados à melhoria e aproveitamento do aluno no processo educativo. Esses projetos têm origem no diagnóstico realizado pela escola no momento de definição de suas prioridades no Plano de Desenvolvimento da Escola, mais especificamente no Projeto Pedagógico. Por diagnóstico, entende-se por uma leitura situacional onde se estabelecem relações entre as atividades realizadas com bons indicadores; valorizando as observações empíricas fundamentais, com as metas estabelecidas para atender ao que se pretende realizar em relação aos objetivos

propostos, em prazos definidos. Na sua maioria esses projetos objetivam qualificar professores e funcionários, melhorar o atendimento aos alunos e conseqüentemente, favorecer o processo ensino-aprendizagem. Neste grupo, os projetos destacados pelos diretores foram: Projeto de Biologia: arborizando a escola; Projeto de Reestruturação

Pedagógica; Projeto Ética na escola; Projeto Interdisciplinar; Projeto para atender alunos com dificuldades de alfabetização; Projeto de Recuperação e apoio pedagógico; Prodisciplina: comportamento e resgate de valores; Avaliação de desempenho: um desafio; Avaliação escolar; Projeto a Escola mostra a sua cara; Projeto de Capacitação de Professores; Projeto: resolvendo dificuldades em Matemática e Português; Projeto de apoio e recuperação pedagógica; Projeto disciplina em sala de aula: autoridade x autoritarismo; Projeto - contadores de histórias; Projeto Neurolingüística; Projeto Inteligência Emocional; Projeto a arte na escola; Projeto empresário para o futuro; Projeto vídeo-escola,

c- Projetos destinados ao treinamento e capacitação de funcionários na área administrativa. Em relação a este grupo, observa-se a participação de funcionários que atuam na secretaria das escolas e nas bibliotecas; na sua maioria, treinamentos realizados pela Superintendência.

Quanto à receptividade dos professores para realização destes projetos que estão integrados à rotina escolar, segundo opinião dos diretores, "não há resistência para sua realização". Os projetos que priorizam discutir ações de natureza pedagógica, metodologias e estratégias de ensino na tentativa de melhorar a relação professor/aluno, isto é; projetos que facilitem o desenvolvimento de seu trabalho em sala de aula são os "mais bem recebidos pelos professores, pois são elaborados por eles".

Merece também uma referência, a participação dos professores neste processo de decisão de projetos que pode facilitar ou aproximar a escola na resolução de seus problemas; ou seja, os professores são os que podem intervir no processo educativo, facilitando ou impedindo, a implementação de medidas na área pedagógica.

Outra questão que mereceu ser estudada, é se esses projetos foram discutidos com o colegiado, percebe-se que nem todos fizeram parte da pauta de discussão do

colegiado106. A fim de tentar compreender a tendência destas respostas, indagamos a diretora da escola Equilíbrio sobre a participação do colegiado na discussão dos projetos desenvolvidos pela escola; o depoimento ajuda nossa análise quando ela comenta:

Na verdade todos os projetos deveriam passar pela discussão do colegiado, pois vivemos uma gestão colegiada. Há muitas dificuldade neste discussão, entre elas a dificuldade dos pais em entenderem estas questões; dois problemas atrapalham e acabam interferindo na discussão dos projetos: as condições sócio-econômicas dos pais e o nível de escolaridade. Os pais mais esclarecidos, muitas vezes, não têm interesse em participar do colegiado. Apesar das dificuldades para desenvolver os projetos, nós crescemos muito. Através de estudo constante na escola, independente de Superintendência de Ensino. Nós organizamos ciclos de estudos semanais na escola, com professores, diretor e especialistas e estamos contantemente estudando questões como os ciclos, a indisciplina de alunos em sala de aula, avaliação, metodologia, elaborando projetos, avaliando os projetos... Estamos apanhando muito com os projetos, sempre temos que sentar e discutir muito os projetos. Teve uma época em que os projetos estavam ficando cansativos para os alunos, porque todos os conteúdos falavam a mesma coisa. Foi preciso avaliar isso e percebemos que o que estava errado a metodologia usada pelos professores. ( Diretora).

Essas últimas considerações permitem uma aproximação de algumas conclusões: a) há uma tendência por parte das escolas em estabelecer uma identificação com os projetos que ela mesma elabora, desenvolve e avalia; b) na implementação de medidas que visam o envolvimento dos responsáveis pelo processo ensino-aprendizagem é imprescindível a escola ter clareza de seus limites no processo de participação da comunidade escolar; c)- na avaliação das medidas implementadas o reconhecimento das correções que podem ser realizadas é um elemento facilitador .

3.5.3- Avaliação Educacional.

106 _{- Quando indagados se "os projetos desenvolvidos na escola foram discutidos pelo colegiado,} obtivemos os seguintes resultados: 57,1% dos diretores responderam "sim, todos"; 21,4% "sim, alguns"; 9,5% "não"; e 11,9% não responderam.

Quanto a este último aspecto, reiteramos que nesta reforma educacional cujo foco principal é a autonomia das escolas, o programa de avaliação é um suporte capaz de fornecer informações importantes para o planejamento escolar, e, desse modo, subsidiar a elaboração do Plano de Desenvolvimento Escolar, bem como o Projeto Pedagógico.

Assim, iniciado em 1992, o Programa de Avaliação Educacional da Escola Pública de Minas Gerais é destinado a avaliar todos os alunos matriculados nas escolas estaduais em cinco séries escolares selecionadas (CBA, 5ª e 8ª) do Ensino Fundamental e (2ª e 3ª séries) do Ensino Médio).

Esta estratégia vem sendo foi realizada no período de 1992 a 1998, com um intervalo de dois anos entre uma avaliação e outra, para a mesma série, como tempo suficiente para proporcionar a implementação de medidas de intervenção necessárias ao resgate do ensino de qualidade. Tomou-se como princípio que este período permitiria a identificação de aspectos curriculares, administrativos e organizacionais que apresentasse melhoria, aferida pela comparação dos resultados apurados nos dois ciclos.

É um programa implantado com sucesso e à medida que a Secretaria analisa estes resultados, novas medidas de intervenção são implementadas como forma de sanar as deficiências diagnosticadas.

No que se refere a "como as escolas têm se utilizado os resultados da avaliação dos alunos realizada pela Secretaria" , ainda há divergência entre as escolas de como utilizá-los. (TAB. 19)

Tabela 19

Aspectos Pedagógicos e Autonomia:

Forma de utilização da avaliação externa.

A escola se utiliza destes resultados para se auto- avaliar e definir novos rumos

36 85,7

Há inúmeras restrições sobre estes resultados da formulação das questões de avaliação até a forma de correção das mesmas

7 16,7

O diretor e supervisores discutem estes dados com

os professores, embora não concordem com ele 2 4,8 Não tem alterado em nada as decisões da escola 2 4,8

Não informou 1 2,4

Total 42 100

Questionário para Diretores Educacionais da Região de Poços de Caldas, MG – 1998.

A maioria dos diretores (85,7%) responderam que a escola utiliza dos resultados da avaliação externa para se auto-avaliar e definir novos rumos; estes resultados são também reconhecidos como instrumento de avaliação de desempenho dos professores, como abordamos anteriormente. Outras escolas discutem esses dados com os professores embora não concordem com seus resultados. Há duas características que merecem destaque na Avaliação Educacional: é uma avaliação de caráter censitário, uma vez que abrange toda clientela escolar das séries escolhidas da rede estadual de ensino; e o processo traz inovações que corroboram o caráter descentralizador das políticas adotadas pelo Estado de Minas Gerais no âmbito da educação.

Porém, ao abordamos este assunto com os representantes do colegiado da escola Equilíbrio, percebe-se nos depoimentos, um certo constrangimento em discutir os dados obtidos nestas avaliações, que muitas vezes depõem contra o trabalho da escola. O depoimento da professora da escola Equilíbrio mostra isso.

Dentro da escola tem outros problemas, acho que esta Avaliação dos alunos (nós falamos AVA) é desnecessária. Mas também reconheço que não é o caso de tirar, mas sim melhorar a forma de aplicar. Estas provas são para alunos treinados, alunos que usam apostila. A avaliação sistêmica avalia o professor; teve um período que os alunos da minhas turmas foram avaliados um mês antes de estudarmos um determinado conteúdo pedido na AVA; acho isso complicado e penso que é para avaliar o professor.( Professora).

Na opinião dos entrevistados, o segmento de professores é o mais crítico em relação a essa forma de avaliar os rendimentos dos alunos e, conseqüentemente as

escolas. Os professores constituem um foco de resistência, pois consideram que esse tipo de avaliação visa unicamente ao professor.

E, confirmando essa posição, a diretora da escola Equilíbrio confirma que, mesmo com a "resistência" dos professores nos que diz respeito ao programa de avaliação educacional, percebem-se algumas modificações na rotina escolar nestes últimos anos. Ao ser indagada se os índices de repetência dos últimos anos modificaram e, se esta política "melhorou os resultados no processo ensino-aprendizagem", ela diz:

Vou me basear nos resultados das avaliações sistêmicas, porque são resultados mais concretos. Veja um exemplo: pais de alunos que moravam próximos à escola colocavam seus filhos em outra escola, eles tinham preconceito em relação ao nível social dos alunos, a mistura de alunos. A partir das avaliações sistêmicas a escola ou equiparou às outras e, em certos conteúdos ultrapassou os resultados das outras escolas. Isto está acontecendo progressivamente, percebemos o crescimento da escola. Em 1991, nós tínhamos repetência de 50% nas turmas de 1ª à 4ª séries, até 55% em algumas séries. Hoje o índice de repetência não chega a 10%. (Diretora).

Em relação a esse item da política, baseando-se nos dados obtidos entre os representantes do colegiado da escola Equilíbrio, podemos apresentar algumas conclusões: há um desconhecimento das diretrizes do Programa de Avaliação Educacional como um todo; este aspecto é percebido nos depoimentos principalmente dos professores, pois predomina a referência em avaliar os conteúdos estudados. Outras questões como o objetivo de se analisar os dados complementares, que são úteis para o conhecimento geral das escolas, alguns de caráter educacional e outros de natureza gerencial são esquecidos.

Em se tratando de avaliação de processo, podemos argumentar que a avaliação educacional não foi incorporada nas discussões dos problemas pedagógicos da escola e seus resultados são pouco aproveitados para diagnósticos, como previam as diretrizes dessa medida: os órgãos governamentais se utilizam plenamente desses resultados e as escolas não.

Sendo assim, é preciso rever o processo de implementação de algumas medidas desta política educacional, porém a serem questionadas se esta política tem

proporcionado mudanças às escolas, segundo a opinião dos diretores (97,6), sim. (TAB.29. ANEXO).

Entre as mudanças apontadas pelos diretores, em ordem decrescente, são: • propiciou a participação comunidade na escolar nas decisões da escola; • estimulou a descentralização do poder;

• dinamizou o funcionamento das escolas; melhorou a qualidade do ensino; • por último melhorou a infra-estrutura e as mudanças são pouco significativas107_.

Como se observa a melhoria da qualidade de ensino apareceu na terceira ordem; quando confrontamos os dados "melhorou a qualidade de ensino" com porte de escolas, percebemos que 68% dos diretores das escolas de porte grande responderam “não”; vale lembrar que a maioria das escolas é de porte grande.

Alguns elementos ficaram evidentes na análise realizada sobre as medidas implantadas em relação às questões pedagógicas, entre elas destacamos:

a) A participação da comunidade escolar é uma medida que se efetivou nesta política porém, nem todas as medidas pedagógicas conseguem ser discutidas com o colegiado escolar;

b) Segundo os diretores esta área é a que apresenta maior grau de autonomia: a escola tem autonomia para definir ações visando resolver melhorar o processo ensino- aprendizagem, sanar as dificuldades dos alunos, porém não tem autonomia para reter alunos; a implementação dos ciclos é a medida mais rejeitada pelos professores, nesta área;

c) Esta política educacional gerou mudanças, no entanto, não melhorou a qualidade do ensino;

d) A receptividade das medidas pedagógicas na unidade escolar que está diretamente relacionada à compreensão da política como um todo;

e) A liderança que o diretor exerce junto à comunidade escolar facilita o processo de implementação de medidas nesta área, porém, o professor é o sujeito que neste processo

107 _{- Os índices encontrados em relação as mudanças ocorridas com a implantação das medidas desta} política, segundo os diretores desta região são: 78% participação da comunidade escolar nas decisões da escola; 58,5% descentralização do poder; 41,5% melhorou a qualidade do ensino; 31,7% melhorou a infra-estrutura; 2,4% mudanças pouco significativas e, 2,4% não responderam.

exerce um papel de facilitador ou de obstaculador, dependendo das medidas, é sem dúvida, é o controlador deste processo. Veja o depoimento de um deles:

Tudo foi muito difícil; todo conjunto de mudanças foi muito complicado. A Avaliação de