Código

O conceito de código é um dos mais importantes na teoria de Bernstein. Trata-se de um construto teórico que foi aperfeiçoado com o tempo pelo autor. Em Classe, códigos e controle: Estudos teóricos da Sociologia da Linguagem (BERNSTEIN, 1971)37, Bernstein já trouxe uma definição para código, mas anos depois ele apresentou o que chamou de definição geral para código. Bernstein (1996, p. 14) enfatiza que seus “últimos trinta anos foram quase que inteiramente voltados para a especificação, desenvolvimento e regulação desse conceito, em especial o de código elaborado e suas diversas modalidades”.

Bernstein explica que o conceito de código preserva alguma relação com o conceito de habitus de Bourdieu e Passeron (2014), mas ressalta que

O conceito de habitus é, todavia, um conceito mais geral, mais amplo e exaustivo em sua regulação. O habitus é, essencialmente, uma gramática cultural especializada de acordo com a posição de classe e com os campos de prática. De nenhum modo fica claro quais são as regras dessas gramáticas especializadas de acordo com a classe social e esses campos de prática, como tampouco fica claro como essas gramáticas especializadas são construídas e conduzidas, transportadas, no processo de sua transmissão e aquisição. Não são estes, porém, os objetivos específicos do projeto de Bourdieu. Do ponto de vista de nosso trabalho aqui, o código pode ser encarado como um esforço para escrever o que, talvez, se possa chamar de gramáticas pedagógicas de habitus especializados e as formas de transmissão que buscam regular sua aquisição. O conceito de código é, em um importante aspecto, diferente do conceito de habitus. No processo de aquisição de códigos específicos, adquirem-se princípios de ordem, mas também, ao mesmo tempo, princípios tácitos de desordenamento dessa ordem (BERNSTEIN, 1996, p. 14).

Para Bernstein (1996, p. 143), “um código é um princípio regulativo, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes, formas de realização e contextos evocadores”. Segue desta definição que se o código

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seleciona e integra significados relevantes, é porque há significados irrelevantes; se o código seleciona e integra formas de realização válidas, existem formas de realização consideradas não válidas; e se o código seleciona e integra contextos legítimos, é porque há contextos ilegítimos. Isto significa que a regulação dos diferentes códigos se dá entre contextos e também no interior destes contextos. “O código é um regulador das relações entre contextos e, através dessa relação, um regulador das relações dentro dos contextos” (p. 143).

Deste modo, os códigos orientam a produção dos textos considerados legítimos e adequados em determinado contexto social. Para Bernstein, texto é “a forma da relação social tornada visível, palpável, material” (1996, p. 32). O texto pode ser tomado como o aspecto visível da comunicação e é orientado pelo código que, por sua vez, é invisível e relativo à classe social e posição do indivíduo na divisão social do trabalho, conforme expresso na Figura 1.

Bernstein salienta que “a seleção, criação, produção e transformação de textos constituem os meios pelos quais o posicionamento dos sujeitos é revelado, reproduzido e transformado” (1996, p. 32). A expressão “texto”, portanto, no universo escolar, pode designar tanto o currículo dominante, mas também “qualquer representação pedagógica, falada, escrita, visual, espacial ou expressa na postura ou na vestimenta”, como as práticas dos professores ou mesmo as produções elaboradas pelos estudantes (BERNSTEIN, 1996, p. 243).

Figura 1: Relação entre código e texto. Fonte: a autora, baseada em Bernstein (1996).

Para Bernstein (1975), a classe social é o fator que determina e estabelece as diferenças entre os códigos compartilhados pelos filhos da classe trabalhadora e os códigos compartilhados pelos filhos da classe média. É neste sentido que Bernstein conceituou código restrito como pertencente à classe trabalhadora e código elaborado, à classe média. Os códigos restritos são dependentes do contexto e aplicados a casos particulares, enquanto que os códigos elaborados não dependem do contexto e são universalistas, conforme descrito na Figura 2. No entanto, em sua teoria, Bernstein não estabelece uma hierarquização entre os códigos, apenas salienta que se trata de códigos culturalmente diferentes (SILVA, 2007).

Figura 2: Código restrito e código elaborado. Fonte: a autora, baseada em Bernstein (1996).

Para citar um exemplo desta relação, Bernstein menciona um estudo realizado com trinta meninos e meninas de classe média e trinta meninos e meninas de classe operária baixa, com idades entre 8 e 11 anos (HOLLAND, 1981, apud BERNSTEIN, 1996). Os pesquisadores apresentavam às crianças figuras coloridas de alimentos tais como pão, queijo, bacon, hambúrgueres, peixe frito, sardinhas, sopa, manteiga e diversos vegetais, sendo todos os itens familiares para todas as crianças, e solicitavam que elas estabelecessem uma base de classificação. O estudo mostrou que

Depois que as crianças tinham feito seus grupos, perguntava-se por que elas tinham feito aqueles grupos. As crianças foram capazes de fornecer ao menos dois amplos princípios para seus agrupamentos. Elas foram capazes de fornecer um princípio que tinha uma relação direta com o contexto local específico de suas vidas e cuja importância estava ligada a atividades e significados locais. Nesse caso, a classificação relacionava-se à vida cotidiana na família (p. ex., "É o que comemos em casa", "É o que comemos no café da manhã", "É o que a minha mãe faz"). Nesse caso, propôs-se que o princípio de classificação tinha uma relação relativamente direta com uma base material local específica [...]. Entretanto, as crianças podiam dar um princípio de classificação que se relacionava menos com o contexto local e específico de sua experiência cotidiana de comida e com as

concomitantes práticas e relações sociais (p. ex., "Esses vêm do chão", "Esses vêm do mar", "Todos esses têm manteiga"). Não é que os últimos exemplos não se relacionem com uma base material – eles, na verdade, se relacionam; mas a relação é mais indireta e menos específica. Descobriu- se, como se esperava, que o princípio modal de classificação das crianças de classe média era relativamente independente de um contexto específico, enquanto o princípio modal de classificação das crianças de classe operária baixa era relativamente dependente de um contexto específico (BERNSTEIN, 1996, p. 34-35).

Percebemos, pela leitura do trecho, que a hipótese dos pesquisadores foi confirmada. Embora as crianças conhecessem todos os alimentos, elas apresentaram diferentes leituras em sua base de comparação, de acordo com sua origem de classe, a primeira ligada a um código restrito, dependente do contexto, e a segunda ligada a um código elaborado, mais geral e independente do contexto. Essas leituras estavam intimamente relacionadas à classe social de cada criança e às expectativas de suas famílias (MAINARDES; STREMEL, 2010).

Para Bernstein (1996, p. 166-167), “o sucesso ou o fracasso são uma função do currículo dominante da escola, o qual atua seletivamente sobre aqueles que podem adquiri-lo”. Ou seja, o autor afirma que existe uma distribuição social desigual, determinada pela classe social, dos princípios privilegiantes de comunicação que determina o código elaborado a ser transmitido e compartilhado pela escola, o que facilita e perpetua o privilégio da aquisição deste código a determinadas classes sociais, gêneros e identidades culturais familiares a algumas crianças, posicionando-as em melhores condições de compreender as regras da comunicação pedagógica.