d ificuldAdeS de A prendizAgem :
S ignificAdo H iStórico e c onceito A tuAl
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
3 Conhecer a historicidade e o conceito atual do termo dificuldades de aprendizagem.
3 Analisar as necessidades educacionais, no contexto escolar, dos alunos com dificuldade de aprendizagem.
33 DificulDaDesDe aprenDizagem:
significaDo Históricoe conceito atual Capítulo 2
c ontextuAlizAção
No capítulo anterior, você estudou duas perspectivas do ato de aprender.
Pressupondo que você refletiu sobre o ato de aprender do ser humano, à luz das duas perspectivas apresentadas, é chegada a hora de formular o seu conceito de aprendizagem.
Atividade de Estudos:
1) Aproveite o espaço a seguir para organizar um conceito de aprendizagem, com base em suas próprias experiências e no que você estudou.
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Partimos da delimitação de um conceito para aprendizagem para compreender a aprendizagem, pois, como o próprio termo sugere, a não-aprendizagem é oposta à não-aprendizagem.
Você percebe o que a não-aprendizagem é capaz de gerar na vida de um ser humano?
Visto que a aprendizagem gera desenvolvimento e evolução individual e social, a não-aprendizagem os impossibilita. Impedir a evolução individual é condenar a própria espécie à estagnação sociocultural e gerar novas situações de não-aprendizagem. É como um círculo vicioso.
Vamos constatar em um exemplo prático, remetendo nosso pensamento à escola: uma criança recém-alfabetizada não consegue aprender (equilibrar os novos conceitos aos esquemas antigos ou fazer conexões sinápticas eficazes ou, ainda, relacionar o novo conceito real ao conteúdo potencial) as regras gramaticais para construção de um texto. Discretamente, sua não-aprendizagem passa despercebida ao professor que a promove para a série ou o nível seguinte.
Já no nível seguinte, a criança, que ainda não aprendeu as regras gramaticais, não consegue se expressar pela escrita e passa a se sentir mal diante de seus colegas. Consequentemente, a criança não ordena seu aprendizado em outras
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disciplinas, o que a deixa à margem do aprendizado escolar para aquele nível. Além disso, a criança se exclui do grupo, porque se sente diferente dos que aprendem. Suas atitudes no ambiente escolar passam a ser agressivas, repulsivas, negando suas habilidades e sua capacidade de aprender. Desse momento em diante, as dificuldades de aprendizagem só aumentam interferindo no desenvolvimento pessoal dessa criança. Pronto! A não-aprendizagem de um único conteúdo (nesse caso, regras gramaticais) gera uma série de comportamentos que dificultam a aprendizagem em todas as outras áreas. O círculo vicioso das dificuldades de aprendizagem está ativo na vida dessa criança. O fracasso escolar é praticamente certo!
Mas, afinal, o que são dificuldades de aprendizagem? Como podemos evitá-las no contexto escolar? Como devemos proceder no trabalho educativo com crianças com dificuldades de aprendizagem?
Neste capítulo, trataremos das questões do não-aprendizado e da evolução do conceito de dificuldades de aprendizagem ao longo da história da educação, bem como analisaremos as necessidades educacionais, no contexto escolar, dos alunos com dificuldades de aprendizagem.
Você está pronto(a)?
d ificuldAdeS de A prendizAgem
Muitos são os autores que, hoje, abordam a temática dificuldades de aprendizagem na escola. Isto porque é comum, em nossas escolas, existirem crianças com “nós” na aprendizagem.
Algumas vezes, esses “nós” na aprendizagem são causados pelo método de ensino ou pela didática do professor. Quando são detectados e diagnosticados como tais, podem ser desmanchados pelo próprio professor, que modifica sua estratégia de ensino. Todavia, nem sempre a causa do não-aprendizado de um aluno está relacionada ao método de ensino ou à estrutura da escola. Neste caso, é imprescindível que os profissionais que atuam na escola compreendam o significado de dificuldades de aprendizagem.
Vale dizer que, hoje, esse termo tem um significado específico e multifacetado, sendo, por vezes, confundido com outros termos, tais como problemas, distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem. Sendo assim, convido você a um passeio pelo significado do termo dificuldades de aprendizagem nas décadas passadas e ao entendimento dos termos que, no contexto atual, derivaram dele.
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significaDo Históricoe conceito atual Capítulo 2
c onceito H iStórico
Na década de 1970, foi amplamente difundida, no Brasil, a ideia das dificuldades de aprendizagem como uma Disfunção Cerebral Mínima (DCM).
A DCM era empregada para designar problemas sociopedagógicos, como dislexia, disritmia e tantas outras “dis” que conhecemos hoje e que são, em grande parte, geradoras dos problemas de aprendizagem e do fracasso escolar.
Imagine você que toda criança em processo de escolarização que não aprendia determinado conteúdo recebia o rótulo de portadora de DCM.
Essa concepção das dificuldades de aprendizagem, enquanto DCM, surgiu na França, no final do século XIX e foi classificada pelos historiadores da área como Organicista, pois levantava hipóteses sobre doenças neurológicas e orgânicas dos alunos que não aprendiam.
Sendo assim, os médicos se ocuparam em interpretar as dificuldades de aprendizagem que ocorriam na escola. Em pouco tempo, a DCM tornou-se tão comum que os profissionais da saúde temiam uma banalização da área, pois,
Em curto espaço de tempo e com relativa facilidade, pais e professores também já adotaram
o rótulo de DCM e, antes de qualquer referência, este diagnóstico surgia como queixa na consulta médica: ‘– Doutor, meu filho tem DCM.’ A impressão que se tinha era de que convivíamos com uma população de anormais, pois esta cifra atingia até 40% dos escolares (CYPEL apud BOSSA, 2007, p.
51).
Com essa abordagem intitulada Organicista (problemas de diversas ordens com causas orgânicas), as dificuldades de aprendizagem e, por consequência, o fracasso escolar, foram tratados com medicamentos utilizados pela Psiquiatria e pela Neurologia. Isto significa que o aluno que não aprendia era diagnosticado como possuidor de uma falha orgânica, como um déficit neurológico e, por isso, recebia tratamento medicamentoso.
Cypel (1993) explica que o diagnóstico utilizado nas escolas e os encaminhamentos para o tratamento medicamentoso produziram um estigma para as dificuldades de aprendizagem na esfera escolar, pois passaram a ser conhecidas como “geração comital ou gardenal”.
Em um segundo momento da história da educação brasileira, na década de 1980, as dificuldades de aprendizagem foram o foco de estudo da Psicologia Cognitiva. Segundo Sena (1999), supunha-se que as causas das dificuldades de aprendizagem estavam relacionadas a disfunções psicológicas, envolvendo
DCM, surgiu na França, no final do século XIX e foi classificada pelos historiadores
da área como Organicista, pois levantava hipóteses
sobre doenças neurológicas e orgânicas dos alunos que não
aprendiam.
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um ou os quatro processos psicológicos fundamentais, que são a percepção, a memória, a linguagem e o pensamento. Assim, a investigação das causas para as dificuldades de aprendizagem se pautava no método comparativo, ou seja, os psicólogos comparavam um grupo de crianças que aprendia normalmente a um grupo de crianças que apresentava algum tipo de atraso no processo de aprendizagem. Sena (1999, p. 75) nos diz que os sintomas esperados na investigação eram “a desorganização espaço-temporal, os transtornos perceptivos visuais e auditivos, os transtornos de lateralidade, déficits na linguagem e atenção seletiva e os problemas de memória.”
Com o enfoque da Psicologia, outras explicações foram surgindo para as dificuldades de aprendizagem. Entre elas, a perspectiva Afetiva explicava o fracasso escolar como consequência de algum conflito emocional (consciente ou não) de origem familiar. Logo, a responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem da criança centrava-se nela mesma e em sua família.
De acordo com Castanheira e Santiago (2008), as dificuldades de aprendizagem foram investigadas por mais duas abordagens, além das já descritas. As autoras citam a abordagem Questionamento da Escola que priorizava investigações de fatores escolares como geradores das dificuldades de aprendizagem. Entre esses fatores, se encontram “a inadequação dos métodos pedagógicos, as dificuldades na relação professor-aluno, a precária formação do professor, a falta de infra-estrutura das escolas da rede pública de ensino”
(CASTANHEIRA; SANTIAGO, 2008, p. 5).
Na abordagem Questionamento da Escola, a crença era que a causa da não-aprendizagem (ou dificuldades de aprendizagem) era exclusivamente da escola que não ensina.
Outra abordagem citada por Castanheira e Santiago (2008) é a Desvantagem Sociocultural. Nessa abordagem, as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar são gerados pelo meio sociofamiliar. Segundo Castanheira e Santiago (2008, p. 6), “um argumento central na articulação dessa abordagem é que as crianças das camadas populares, cuja distribuição de riqueza, numa sociedade capitalista, é desigual, apresentam uma linguagem deficitária, o que, em consequência, implicaria déficit cognitivo”.
Assim, a abordagem Desvantagem Sociocultural explica que os fatores que geram dificuldades de aprendizagem na escola são sociofamiliares, isentando assim a escola e a criança, em sua estrutura psicológica e neurológica.
As abordagens aqui apresentadas se revelaram ideologias dominantes nos momentos em que existiram. Entretanto, não podemos descartar a hipótese de coexistiram nas academias que se ocupavam com a discussão sobre as
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dificuldades de aprendizagem. Algumas delas ainda estão presentes nos argumentos que visam explicar as dificuldades de aprendizagem na escola.
Você já ouviu alguns desses argumentos? Nós comumente ouvimos algumas explicações para as dificuldades de aprendizagem. Dentre elas, podemos citar afirmações como: “Essa criança não aprende, porque seus pais são analfabetos!”
ou “Essa criança não aprende, porque tem sérios problemas emocionais dentro de casa!” ou, ainda, “Essa criança não aprende, porque tem problemas mentais!”.
Diante das afirmações apresentadas, por vezes equivocadas, nos perguntamos: Quais dessas afirmações são verdadeiras? Como devemos analisar as dificuldades de aprendizagem hoje?
Talvez você se pergunte a mesma coisa. Por isso, vamos à próxima seção na qual trataremos de esclarecer como as dificuldades de aprendizagem são analisadas na atualidade.
Atividade de Estudos:
1) Antes de partirmos para a próxima seção, preencha o quadro a seguir com base nas informações anteriores.
ABORDAGEM CARACTERÍSTICAS RESUMIDAS
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Organicista __________________________________________
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Psicologia ___________________________________________
Cognitiva __________________________________________
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Afetiva ___________________________________________
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Assim como nas décadas anteriores, as dificuldades de aprendizagem permeiam o ambiente escolar, assombrando o desenvolvimento de alguns alunos.
Da mesma forma, as dificuldades de aprendizagem têm sido, ainda hoje, tema de investigação de diversos profissionais preocupados com o ato de aprender.
Assim, psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, neurologistas, neuropediatras, entre outros profissionais, buscam desvelar as causas das dificuldades de aprendizagem escolar. Apesar disso, Fonseca (1995, p. 72) afirma que “não se conseguiu, ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na definição das Dificuldades de Aprendizagem, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos”.
Diante da realidade escolar, podemos notar a aplicação de vários termos indicadores para as dificuldades de aprendizagem, tais como problemas, distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem. Considerando esses diversos termos e abordagens explicativas para designar dificuldades de aprendizagem, podemos nos perguntar: Qual a diferença entre dificuldades, problemas, distúrbios e transtornos de aprendizagem? Ou melhor: Há diferença entre esses termos?
Vejamos cada um deles separadamente.
a) Dificuldades e problemas de aprendizagem
Garcia Sánchez (2004) afirma que o termo dificuldades ou problemas de aprendizagem (DA) tem cinco princípios específicos:
1. As DAs são heterogêneas, inter e intra-individualmente;
2. As DAs pressupõem dificuldades significativas na aquisição e no
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Questionamento ____________________________________________
da Escola ____________________________________________
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Desvantagem _____________________________________________
Sociocultural _____________________________________________
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uso da compreensão, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e/ou habilidades matemáticas;
3. As DAs são instrínsecas ao indivíduo;
4. As DAs podem ocorrer de forma concomitante com outros problemas que constituem por si mesmos uma DA;
5. As DAs não se originam por influências extrínsecas.
(GARCIA SÁNCHEZ, 2004, p. 22).
De acordo com Garcia Sánchez (2004), as DAs afetam significativamente as habilidades escolares e não devem ser relacionadas com aspectos situacionais e/ou ambientais.
No mesmo sentido, a Associação Brasileira de Psicocopedagogia (ABPp, 2009), instituição nacional que orienta e representa a prática psicopedagógica brasileira, explica que só podemos falar em Dificuldades de Aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:
- têm intelectualidade normal ou muito próxima da normalidade ou, ainda, superior;
- não apresentam deficiências neurológicas ou sensoriais;
- vivem num ambiente sociofamiliar normal;
- têm rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatório.
Podemos dizer, então, de acordo com a ABPp, que as dificuldades de aprendizagem (DAs) têm origem cognitiva, ou seja, não são causadas por pobreza ambiental, atraso mental ou transtornos emocionais.
Correia (2004, p. 373) revela que, atualmente, há seis categorias de DAs, que são:
1- Auditivo-lingüística. Prende-se a um problema de percepção que, freqüentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execução ou compreensão das instruções que lhe são dadas.
Não é, portanto, um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreensão/ percepção daquilo que é ouvido.
2- Visuo-espacial. Envolve características tão diversas, como uma inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estímulos essenciais de secundários (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientações no espaço. Assim, aqueles alunos que apresentam problemas nas relações espaciais e direccionais
De acordo com a ABPp, que as dificuldades de aprendizagem (DAs) têm origem
cognitiva, ou seja, não são causadas por pobreza ambiental,
atraso mental ou transtornos emocionais.
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têm, freqüentemente, dificuldades na leitura, começando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras ‘b’ e ‘d’ e ‘p’ e
‘q’ (reversões).
3- Motora. Aqui o aluno que apresenta DA ligada à área motora tem problemas de coordenação global ou fina ou, mesmo, de ambas, visíveis quer em casa quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador.
4- Organizacional. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades quanto à localização do princípio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade em resumir e organizar informação, o que o impede, com freqüência, de fazer os trabalhos de casa, apresentações orais e outras tarefas escolares afins.
5- Acadêmica. Esta categoria é uma das mais comuns no seio das DAs. Os alunos tanto podem apresentar problemas na área da matemática, como serem dotados nesta mesma área e terem problemas severos na área da leitura ou da escrita, ou em ambas.
6- Socioemocional. O aluno com problemas nesta área tem dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expressões faciais, o que faz com que ele seja, muitas vezes, incapaz de desempenhar tarefas consentâneas com a sua idade cronológica e mental.
Outra autora que busca explicação para as dificuldades de aprendizagem é Baltazar (2001) que as classifica em primárias e secundárias, sendo que as primárias são aquelas cuja origem não é psico-neurológica. Exemplos de dificuldades de aprendizagem primárias são: os transtornos de leitura e escrita (dislexia, disortografia), da matemática (discalculia, acalculia), bem como os transtornos da linguagem falada (dislalia). As dificuldades de aprendizagem consideradas secundárias por Baltazar (2001) são aquelas consequentes de alterações biológicas específicas, como, por exemplo, das alterações neurológicas, das lesões ou paralisias cerebrais, da epilepsia e da deficiência mental, além das consequentes de alterações sensoriais, como a deficiência auditiva, a visual e a ambliopia.
Ambliopia: olho vago ou olho preguiçoso. É uma disfunção oftálmica caracterizada pela redução ou perda da visão num dos olhos.
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significaDo Históricoe conceito atual Capítulo 2
Vale ressaltar que essa teoria não é compatível com a teoria da Defectologia, de Vygotsky, que determina deficiência em primária e secundária.
Nutti (2002) iguala os termos dificuldades e problemas. A autora explica que as dificuldades ou problemas de aprendizagem podem ter uma das seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
(NUTTI, 2002, p. 4)
Considerando as definições para dificuldades de aprendizagem, vejamos, agora, no que este termo difere do termo distúrbios de aprendizagem.
b) Distúrbios de aprendizagem
De acordo com Nutti (2002, p. 2) o termo distúrbios
compõe-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa ‘alteração violenta na ordem natural’ e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado ‘alteração com sentido anormal, patológico’ e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo:
distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como ‘anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural’.
Nutti (2002, p. 3), ao afirmar que a expressão distúrbios de aprendizagem significa “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem” nos remete a “um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico”.
Na mesma direção, Capellini (2004) explica que os distúrbios de aprendizagem são gerados por fatores genéticos, neurológicos e ambientais,
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combinados ou não. De acordo com esta autora, os fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravar os distúrbios, mas não causá-los.
Ciasca (2003) também afirma que os distúrbios se referem a transtornos heterogêneos, intrínsecos ao aparato orgânico do sujeito, ou seja, é uma disfunção no sistema nervoso que afeta a aquisição e o uso da escrita, da fala, da leitura, do raciocínio e da habilidade matemática.
Para saber mais sobre distúrbios de aprendizagem, acesse:
http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.html.
A partir dos autores citados a respeito de distúrbios de aprendizagem, podemos entender que as causas desses distúrbios, diferentemente do que ocorre com as dificuldades de aprendizagem, são orgânicas, biológicas e neurológicas.
Veja, a seguir, a definição do termo transtornos de aprendizagem.
c) Transtorno de aprendizagem
De acordo com a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – 10ª. Revisão (CID-10), o termo transtorno é utilizado para designar “a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais.” (CID-10, 1993, p. 5).
A CID-10 enquadra as questões referentes à aprendizagem na categoria Transtornos do Desenvolvimento Psicológico, como Transtornos de Desenvolvimento das Habilidades Escolares (TEDHE).
Os TEDHE não são consequência de outros transtornos, como problemas neurológicos, físicos etc., mas podem ocorrer associados a problemas como estes. Dessa forma, os TEDHE compreendem “grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares.” (CID-10, 1993, p. 237).
De acordo com Nutti (2002, p. 4), os TEDHE possuem as seguintes características em comum:
As causas desses distúrbios, diferentemente do que ocorre com
as dificuldades de aprendizagem,
são orgânicas, biológicas e neurológicas.
TEDHE compreendem
“grupos de transtornos manifestados por comprometimentos
específicos e significativos no aprendizado
de habilidades escolares.
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significaDo Históricoe conceito atual Capítulo 2
um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Nutti (2002, p. 6) alerta, ainda, que os TEDHE são divididos em subcategorias que são:
• Transtorno específico da leitura.
• • Transtorno específico do soletrar.
• • Transtorno específico de habilidades aritméticas.
• • Transtorno misto das habilidades escolares.
• • Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares.
• • Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado.
Apesar dessa explicação explícita no CID-10, as causas dos transtornos de aprendizagem não são previamente definidas. Porém, podemos estabelecer uma relação de causa e efeito aos fatores biológicos associados aos não-biológicos.
Atividade de Estudos:
Com base na explicação anterior, leia os relatos de casos que seguem e, depois, responda ao que pedimos.
Caso 1
Pedro* é um aluno com 8 anos e está na 3ª série, tem funcionamento mental dentro de sua faixa etária, ou seja, para construir conceitos precisa fazer o uso de material concreto, pois a criança, nessa faixa etária, ‘opera’ melhor vendo e vivendo o conhecimento. Vamos imaginar uma aula de frações, em que a professora ensina dando uma aula expositiva. Pedro faz tentativas de entendimento, porém não consegue perceber que ¼ é menor
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que ½, pois precisa viver este conhecimento operando com materiais que podem provar essa idéia concretamente. Nesse caso, Pedro baseia-se, ainda, no pensamento figurativo. A criança vê assim: o número 4 é maior que o número 2, não percebendo a relação com o traço de fração a divisão de um inteiro em partes. Nesse caso, podemos ter o início de um ‘nó’ na aprendizagem, pois os conteúdos são articulados uns com os outros, cabendo a nós educadores buscar várias maneiras de explicação com a ajuda da criança, pois ela nos dirá em que nível de entendimento está.
* Por questões éticas, o nome do paciente foi trocado por “Pedro”.
Dulce Consuelo R. Soares – psicopedagoga clínica/institucional, pedagoga/professora de Arte e Educação da Unesa no Rio de Janeiro, professora de Filosofia da Esil Sociedade Educacional e autora do livro infantil A caixinha de insetos de Pedro: uma leitura psicopedagógica da escola do aluno e do professor.
Fonte: SOARES, Dulce Consuelo R. Psicopedagogia e sua importância no processo educacional. Disponível em: <http://hpp.ajato.com.br/
dconsuelo/Psicopedagogia.html>. Acesso em: 20 abr. 2009.
Caso 2
A professora estava angustiada, pois Aldo* não queria fazer as atividades, além de não dominar a leitura e a escrita. Não apresentava necessidades especiais, mas muita dificuldade em aprender, devido, segundo relato, à sua vida sociocultural e econômica.
A professora informou que a coordenadora da Educação Especial ficou de contatar com a assistente social do Posto de Saúde para verificar a situação familiar, visto que ele não convivia com a mãe nem com o pai, embora solicitasse muito esse convívio.
O aluno agredia e provocava os colegas, até mesmo as professoras. Só das aulas de Educação Física ele participava com entusiasmo. Um aspecto positivo salientado pela estagiária da turma diz respeito ao ambiente de inclusão que havia entre ele e os colegas. Mesmo se comportando agressivamente, Aldo não ficava isolado, mesmo porque seus amigos não eram de fazer intrigas, pois estavam sempre ocupados com atividades.
*Aldo – nome fictício.
Fonte: MONTICELLI, Fernanda et all. Conselho de classe do bloco: de quando ficamos atentos ao sujeito que escreve e não à escrita de um sujeito...
Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/escrsujeito.htm>.
Acesso em: 20 abr. 2009.