DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Autora: Gisele Brandelero Camargo Pires

Programa de Pós-Graduação EAD

UNIASSELVI-PÓS

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Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel Equipe Multidisciplinar da

Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald Profa. Jociane Stolf

Revisão de Conteúdo: Profa. Luciana Monteiro do Nascimento Revisão Gramatical: Profa. Marcilda Regina da Cunha Rosa Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

153.15

P667d Pires, Gisele Brandelero Camargo.

Dificuldades de Aprendizagem/ Gisele Brandelero Camargo Pires. Centro Universitário Leonardo da Vinci. – Indaial : Grupo UNIASSELVI, 2009.x ; 110 p.: il.

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7830-214-6

1. Psicologia da Apredizagem 2. Aprendizagem - Dificuldades I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.

II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título Reimpressão: Setembro, 2013.

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI Rodovia BR 470, Km 71, n^o 1.040, Bairro Benedito

Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090

Copyright © UNIASSELVI 2009

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri UNIASSELVI – Indaial.

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Reimpressão: Setembro, 2013.

Gisele Brandelero Camargo Pires

Possui graduação em Pedagogia, pela Universidade Estadual do Centro Oeste (2003); especialização em Psicopedagogia, pela Universidade do Vale do Ivaí (2004); e Mestrado em Educação, pela Universidade do Vale do Itajaí (2007). Atualmente, é professora do Centro Universitário Leonardo da Vinci e do Instituto Catarinense de Pós-Graduação (ICPG).

Tem experiência em educação, pesquisa e formação docente, atuando com os temas: introdução à Psicopedagogia; história da educação; e métodos e técnicas da pesquisa educacional. Na EAD, publicou: Lúdico e Musicalização na Educação

Infantil e Fundamentos da Psicopedagogia.

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S ^umário

APRESENTAÇÃO ... 7

CAPÍTULO 1

A A

prendizAgem

: B

^uScAndo^um

c

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... 9

CAPÍTULO 2

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onceito

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CAPÍTULO 3

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ificuldAdeSde

A

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... 53

CAPÍTULO 4

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^revenção^dAS

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ificuldAdeS

de

A

prendizAgemno

A

^mBiente

e

^ScolAr

... 85

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A PRESENTAÇÃO

Caro(a) pós-graduando(a):

Nesta disciplina você irá refletir sobre a aprendizagem escolar, suas questões implícitas, bem como as dificuldades de aprendizagem que, muitas vezes, assolam o aluno, deixando-o à margem do processo de aquisição de conhecimento e do sucesso escolar. Dessa forma, esta disciplina está organizada em quatro capítulos.

No capítulo 1, você conhecerá as três diferentes perspectivas que explicam o termo aprender e analisará algumas das teorias que explicam a aprendizagem enquanto processo natural do ser humano.

No capítulo 2, você conhecerá a historicidade e o conceito atual do termo Dificuldades de aprendizagem e refletirá sobre as necessidades educacionais, no contexto escolar, dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

No capítulo 3, você identificará os profissionais especializados para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar e analisará os comportamentos típicos de pessoas que tem de Dificuldades de Aprendizagem.

No último capítulo, você conhecerá algumas estratégias de observação e prevenção das dificuldades de aprendizagem que podem ser desenvolvidas na escola analisando os efeitos da intervenção psicopedagógica junto à escola e família do aluno com dificuldades de aprendizagem.

E, então, preparado(a)?

Tenha um excelente estudo!

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C ^{APÍTULO 1}

A A prendizAgem : B ûScAndo ûm c ônceito

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

3 Analisar as teorias que explicam a aprendizagem enquanto processo natural do ser humano, classificando os fatores que a geram ou a dificultam.

3 Conhecer duas diferentes perspectivas que explicam o termo aprender.

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11 A AprendizAgem: BuscAndoum conceito

Capítulo 1

c ontextuAlizAção

Certamente, em algum momento de sua vida, você já discursou ou ouviu falar sobre a aprendizagem. Este tema é amplo e muito discutido nos âmbito familiar, social, educacional, entre outros. Você já deve ter ouvido afirmações como “Minha filha aprendeu a andar aos nove meses de vida!”; “João aprendeu a tocar violão sozinho!” e “Mellina foi muito precoce no aprendizado da leitura e escrita!” Você pode ter ouvido, também, negativas do ato de aprender, como, por exemplo,

“Maria nunca aprendeu a cozinhar!” e “Joaquim não aprendeu a se comportar na Igreja!” Nestes exemplos e em tantos outros, podemos constatar que cada um de nós tem uma definição para o ato de aprender e percebe a importância desse ato para a própria evolução.

Nos discursos sobre a aprendizagem que ouvimos ou que fazemos, estão implícitas algumas explicações, convencionadas pela sociedade ao longo do tempo, para o ato de aprender. Uns dizem que a aprendizagem depende da uma boa genética; outros, que a qualidade dos estímulos oferecidos ao indivíduo é o que determina a aprendizagem; e outros, ainda, que o indivíduo só aprende à medida que interage com outros indivíduos da mesma espécie.

Você já parou para pensar como acontece a aprendizagem? Você consegue explicar como aprendeu todas as coisas que sabe hoje?

É sobre a aprendizagem, enquanto processo normal ou patológico, e tudo o que ela envolve que trataremos neste caderno.

Especialmente neste primeiro capítulo, você estudará algumas perspectivas do aprender, buscando aprimorar o conceito para aprendizagem e não-aprendizagem.

E, então, preparado(a)?

Desejo que você tenha um excelente estudo!

o A ^to ^de A ^prender

Aprender é uma habilidade de todo ser vivo! Veja: os cachorros, os gatos, os papagaios, entre outros bichos, são capazes de aprender coisas. Até as plantas aprendem! Já o ser humano evolui progressivamente de geração em

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Dificuldades de Aprendizagem

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geração, elaborando esquemas para interagir no mundo, afetando e sendo afetado pelo macrossistema das relações que o cerca, ou seja, o ser humano aprende! Diante disso, podemos dizer que o ato de aprender perpassa a existência de todas as espécies de seres vivos. Talvez seja por isso que os seres humanos, como seres racionais que são, estudam e discutem tanto o ato de aprender. E isso não acontece só na modernidade! O ato de aprender é investigado e discutido pelos filósofos e seus discípulos desde os primórdios dos tempos.

Platão, por exemplo, nascido em Atenas (427-347 a.C.), discípulo de Sócrates, afirmava, na teoria da Reminiscência, que aprender é recordar. Dizia que o ser humano deve ser entendido como corpo (ou coisa) e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução verdadeira, a qual ele já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através do método maiêutico, passa então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).

De acordo com Weiszflog (2008), reminiscência significa (1) a capacidade de reter (coisas) na memória; (2) lembrança quase apagada; vaga recordação; (3) impressão que fica de uma coisa que se leu; (4) aquilo que fica de memória.

Maiêutica (palavra derivada do grego. Maieutikos vem de maieuesthai e significa “agir como parteira”) ou método maiêutico é uma contribuição do filósofo Sócrates para a educação. O método maiêutico consistia em provocar o interlocutor por meio do diálogo alimentado por várias perguntas até o interlocutor descobrir seus próprios conhecimentos e verdades.

Outro filósofo que refletiu sobre a aprendizagem como processo imbricado na transformação do homem foi Aristóteles (384-322 a.C.). Esse filósofo afirmava que todo conhecimento tem início nos sentidos, rejeitando a teoria da reminiscência de Platão e lançando bases para o ensino intuitivo.

Ao longo dos séculos, muitos outros estudiosos, educadores, filósofos, psicólogos etc., buscaram elaborar (ou complementar) uma teoria sobre o aprender.

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Capítulo 1

Atividade de Estudos:

1) Você conhece alguma dessas teorias sobre o aprender?

Descreva, no espaço que segue, como essa teoria que você conhece compreende a aprendizagem.

______________________________________________________

Agora que você já descreveu o que sabe acerca de uma das teorias de aprendizagem, estudaremos o ato de aprender sob duas perspectivas contemporâneas e muito eficientes para ampliar nossa reflexão sobre este tema:

a perspectiva neurológica e a psicológica.

A p ^erSpectivA n ^eurológicA

A neurociência estuda a realização fisiológica do processo de recebimento e troca de informação no sistema nervoso do ser humano e de outros animais.

Isto significa que a neurociência interpreta a evolução do ser humano como uma resposta física do organismo que é regido pelo cérebro, ou seja, ao receber os devidos estímulos, o cérebro realiza ações físicas que geram substâncias elétricas e químicas para transformar o ser humano, tornando-o diferente de como era. A neurociência estuda essa relação entre o cérebro e as transformações do ser humano.

Sendo assim, recorreremos à neurociência para enterder como o cérebro aprende.

Sugiro a seguinte leitura: ROCHA, Armando Freitas da. O cérebro: um breve relato de sua função. Jundiaí, SP: EINA, 1999.

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Antes de prosseguirmos, vale lembrar que a neurociência considera que o ser humano já nasce com algumas habilidades, ou seja, o cérebro não é uma

“tábua rasa” ao nascer. Rocha (1999, p. 18) nos explica:

o filhote do ser humano nasce com um sistema sensorial já preparado para garantir sua sobrevivência como um mamífero, que tem que procurar e sugar um seio. A própria posição fetal no útero favorece esta preparação. Mão e boca podem se tocar, dedo pode ser sugado. É natural, portanto, que a criança nasça com a tendência de levar tudo à boca, para explorar o mundo.

A partir dessa primeira habilidade, o cérebro realiza conexões entre um neurônio e outro (sinapses), transformando e repassando as sensações adquiridas.

A Neurofisiologia aborda essa questão com bastante propriedade. Por ora, estudaremos suscintamente a relação de algumas funções do cérebro que estão relacionadas com o ato de aprender.

Você sabe como um neurônio é composto? Sabe o que é uma sinapse?

Segundo Rocha (1999, p. 29 e 30 ) o neurônio é uma célula composta de:

a) corpo celular, que contém núcleo da célula. No núcleo, estão os cromossomas. Os cromossomas contém os genes que, por sua vez, controlam o funcionamento da célula;

b) árvore dendrítica, composta por inúmeras ramificações celulares chamadas de dendritos, e

c) de um axônio, que é a prolongação celular, cujo comprimento pode variar de alguns centímetros até metros. O axônio ramifica- se em suas extremidades para fazer contato com outros dendritos de outros neurônios.

A figura a seguir, ilustra o neurônio descrito por Rocha (1999). Veja:

Figura 1 – Design básico do neurônio

Fonte: Disponível em: <http://www.passeiweb.com>. Acesso em: 16 abr. 2009.

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Capítulo 1

Quando um neurônio se relaciona com o outro, através das conexões sinápticas, os neurotransmissores acumulados nas vesículas do axônio de um neurônio são transmitidos para os dendritos receptores do outro neurônio. Veja as figuras que seguem.

Figura 2 – Exemplo de conexão sináptica

Figura 3 – Exemplo de conexão sináptica

A sinapse, como você pode observar nas figuras 2 e 3, consiste na relação (no contato) entre os neurônios. Nas sinapses, são transmitidos impulsos elétricos e químicos numa velocidade de, aproximadamente, 120m/s. Essa transferência de impulsos elétricos e químicos entre os neurônios (de um axônio de um neurônio para o dendrito de outro) pode ser chamada de neurotransmissão. Vale lembrar que a neurotransmissão só ocorre quando há conexão sináptica entre os neurônios.

A Neurofisiologia explica que existem

vários tipos de neurotransmissores.

Neste caderno, você estudará alguns deles para que seja

possível relacioná- los com o ato

de aprender.

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A Neurofisiologia explica que existem vários tipos de neurotransmissores.

Neste caderno, você estudará alguns deles para que seja possível relacioná-los com o ato de aprender.

Leia o texto a seguir a fim de relembrar (ou conhecer) alguns neurotransmissores químicos.

NEUROTRANSMISSORES: MENSAGEIROS DO CÉREBRO Quimicamente, os neurotransmissores são moléculas relativamente pequenas e simples. Diferentes tipos de células secretam diferentes neurotransmisores. Cada substância química cerebral funciona em áreas bastante espalhadas, mas muito específicas do cérebro, e podem ter efeitos diferentes dependendo do local de ativação. Cerca de 60 neurotransmissores foram identificados e podem ser classificados, em geral, em uma das quatro categorias.

1) colinas: das quais a acetilcolina é a mais importante;

2) aminas biogênicas: a serotonina, a histamina e as catecolaminas - a dopamina e a norepinefrina;

3) aminoácidos: o glutamato e o aspartato são transmissores excitatórios bem conhecidos, enquanto que o ácido gama- aminobutírico (GABA), a glicina e a taurine são neurotransmissores inibidores;

4) neuropeptídeos: são formados por cadeias mais longas de aminoácidos (como uma pequena molécula de proteína). Sabe-se que mais de 50 deles ocorrem no cérebro e muitos deles têm sido implicados na modulação ou na transmissão de informação neural.

Neurotransmissores importantes e suas funções Dopamina

Controla níveis de estimulação e controle motor em muitas partes do cérebro. Quando os níveis estão extremamente baixos na doença de Parkinson, os pacientes são incapazes de se mover voluntariamente. Presume-se que o LSD e outras drogas alucinógenas ajam no sistema da dopamina.

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Capítulo 1

Serotonina

É um neurotransmissor incrementado por muitos antidepressivos, tais com o Prozac, e assim tornou-se conhecido como o

‘neurotransmissor do bem-estar’. Tem um profundo efeito no humor, na ansiedade e na agressão.

Acetilcolina (ACh)

A acetilcolina controla a atividade de áreas cerebrais relacionadas à atenção, aprendizagem e memória. Pessoas que sofrem da doença de Alzheimer apresentam tipicamente baixos níveis de ACTH no córtex cerebral, e as drogas que aumentam sua ação podem melhorar a memória em tais pacientes.

Noradrenalina

Principalmente uma substância química que induz à excitação física e mental e bom humor. A produção é centrada na área do cérebro chamada de locus coreuleus, que é um dos muitos candidatos ao chamado centro de ‘prazer’ do cérebro. A medicina comprovou que a norepinefrina é uma mediadora dos batimentos cardíacos, da pressão sanguínea, da taxa de conversão de glicogênio (glucose) para energia, entre outros benefícios físicos.

Glutamato

O principal neurotransmissor excitante do cérebro, vital para estabelecer os vínculos entre os neurônios que são a base da aprendizagem e da memória a longo prazo.

Encefalinas e Endorfinas

Essas substâncias são opiáceos que, como as drogas heroína e morfina, modulam a dor, reduzem o estresse, etc. Elas podem estar envolvidas nos mecanismos de dependência física.

Fonte: CARDOSO, Silvia Helena. Comunicação entre as células nervosas. Revista Cérebro e Mente. Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: <http://www.cerebromente.org.br/n12/

fundamentos/neurotransmissores>. Acesso em: 10 abr. 2009.

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As substâncias químicas mencionadas (neurotransmissores), transmitidas pelas conexões sinápticas, geram associações que levam o indivíduo a alterações físicas, cognitivas, comportamentais etc.

Cabe dizer que, quando recebemos um estímulo externo, nossos neurônios realizam sinapses e, com elas, sofremos alterações no estado físico, emocional, cognitivo etc., seja na aprendizagem, seja na estrutura física do organismo ou na forma de nos relacionarmos com o mundo que nos cerca.

Partindo desse princípio, podemos afirmar, basicamente, que aprender, na perspectiva neurológica, significa reorganizar as conexões neurais, estimulando a produção dos neurotransmissores e das sinapses para criar associações eficazes, desconectando as ligações celulares que se organizam para sugerir uma alteração indesejada.

Com base no texto complementar apresentado anteriormente – Neurotransmissores: Mensageiros do Cérebro –, responda:

1) A baixa produção de noradrenalina no organismo de uma criança compromete seu aprendizado na escola? Justifique sua resposta.

______________________________________________________

2) Pesquise em sites como podemos estimular a produção de noradrenalina em nosso organismo.

______________________________________________________

A neurologia apresenta uma vasta explicação para o ato de aprender. Aqui foi apresentada uma breve explicação, visto que este tema é tratado amplamente na disciplina Neurofisiologia.

A seguir, apresentaremos a outra perspectiva para o ato de aprender: a perspectiva Psicológica.

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Capítulo 1

A p ^erSpectivA p ^SicológicA

Nesta perspectiva, recordaremos/estudaremos a epistemologia genética de Piaget e a teoria sociocultural de Vygotsky.

1) Para iniciarmos este estudo, responda à pergunta que segue:

Uma criança de três anos, com desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social normal, conseguirá aprender conteúdos avançados da física nuclear?Justifique sua resposta.

______________________________________________________

É verdade que uma criança de três anos, com níveis normais de desenvolvimento, não conseguirá aprender os conteúdos avançados da física nuclear. A explicação para isto varia de acordo com o entendimento sobre o desenvolvimento e aprendizagem. Piaget (1982) nos diz que os estágios do desenvolvimento favorecem ou dificultam a aprendizagem e vice-versa. Vygotsky (1989) afirma que a progressividade do desenvolvimento, intimamente ligada à aprendizagem, ocorre através das Zonas de Desenvolvimento (Proximal, Potencial e Real). Estes dois teóricos, tão estudados pelos(as) professores(as), oferecem alguns argumentos que explicam o fato de uma criança de três anos não aprender conteúdos avançados da física nuclear. A seguir, veja quais os argumentos de cada um desses teóricos.

a) Piaget

Jean Piaget, psicólogo suiço (1896 – 1980), dedicou sua vida ao estudo da Epistemologia Genética.

Epistemologia Genética significa o estudo da gênese do conhecimento humano. A teoria da Epistemologia Genética foi

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desenvolvida por Jean Piaget que tinha interesse em estudar a gênese das estruturas cognitivas.

Bee (1996, p. 33) explica que Piaget não considera que o ambiente molda a criança; ”Ao invés disso, a criança (como o adulto) busca ativamente compreender seu ambiente. Nesse processo, ela explora, manipula e examina os objetos e pessoas do seu mundo.”

Piaget (1982) nos diz que a inteligência é uma estrutura biológica que tem a função de adaptação do organismo ao meio.

Com essa estrutura biológica, o indivíduo será capaz de aprender progressivamente diversos conteúdos à medida que amadurece, ou seja, à medida que se expande, biologicamente falando. Esse amadurecimento depende do crescimento biológico e da exploração do meio em que o indivíduo vive.

Neste sentido, Bee (1996, p.33) afirma:

A exploração que a criança faz do seu ambiente conduz, com o passar do tempo, a uma série de ‘entendimentos’ ou ‘teorias’

bastante distintas sobre como o mundo funciona, e cada uma delas compreende um estágio específico. Uma vez que Piaget pensava que virtualmente todos os bebês começam com as mesmas habilidades e estratégias inatas e uma vez que os ambientes que as crianças encontram são altamente semelhantes em vários aspectos, os estágios através dos quais seu pensamento se move também são semelhantes.

Assim, uma criança de três anos não consegue aprender conteúdos da física nuclear, porque a estrutura biológica (inteligência) não está madura o suficiente para esse aprendizado.

A aprendizagem, sob a ótica piagetiana, é constituída de vários subprocessos importantes. Tais subprocessos levam a criança a se adaptar ao mundo em que vive.

Bee (1996, p. 195-196) esclarece que, para se adaptar ao mundo, a criança precisa passar (no sentido ativo da palavra) progressivamente pelos seguintes subprocessos:

Esquemas – um esquema não é uma categoria, mas a ação de categorizar de alguma maneira específica. [...] Se você apanhar uma bola e olhar para ela, está usando seu ‘esquema de olhar’, seu ‘esquema de apanhar’ e seu ‘esquema de segurar’.

Assimilação – processo de absorver algum evento ou experiência em algum esquema. Quando um bebê olha para um móbile acima de seu berço e depois estende a mão para ele, Piaget diria que o bebê assimilou o móbile nos equemas de olhar e alcançar; [...] a assimilação é um Piaget (1982)

nos diz que a inteligência é uma estrutura biológica que tem a função

de adaptação do organismo ao meio.

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Capítulo 1

processo ativo. Primeiro existe seletividade na informação que assimilamos. [...] Além disso, o próprio fato de assimilar modifica a informação que é assimilada, porque cada evento ou experiência assimilada assume algumas características do esquema no qual foi assimilada.

Acomodação – o processo de acomodação é a chave para a mudança desenvolvimental. Através da acomodação nós reorganizamos nossas idéias, melhoramos nossas habilidades, mudamos nossas estratégias. [...] à medida que eu assimilava novas palavras e gramática alemã, eu gradualmente modificava (acomodava) meus conceitos e categorias...

Equilibração – o terceiro aspecto da adaptação é a equilibração. Piaget supunha que, no processo de adaptação, a criança está sempre lutando por coerência, para ficar em equilíbrio, para chegar a um entendimento do mundo que faça sentido total.

Com base na explicação dada por Bee (1996), entendemos que a assimilação se refere à absorção do novo conhecimento pelo indivíduo. É quando o indivíduo tem o primeiro contato ou conhece algo novo. A acomodação se realiza quando esse novo conhecimento assimilado desestrutura e reorganiza nossos esquemas mentais já formulados ou cria novos esquemas. A equilibração, termo utilizado por Piaget, refere-se ao processo de acomodar os novos conhecimentos aos antigos ou formular novos esquemas mentais. Podemos observar um exemplo simples desse processo quando olhamos uma criança conhecendo os animais.

Uma criança pequena vê um gato (animal de estimação da família), percebe que o animal tem quatro patas, anda de quatro, tem pelos, bigodes e rabo. Ela brinca com o gato, toca nele, sente seus pelos e unhas. Cria um esquema para esse conhecimento – esquema “gato”. Mas, um dia, essa criança é levada ao zoológico e vê um cavalo. Ora, o cavalo tem quatro patas, anda de quatro, tem pelos, rabo etc. Mas o cavalo não é um gato. Esse novo conhecimento exige que a criança assimile a informação que nem todo animal de quatro patas é gato.

A acomodação dessa informação ao esquema “gato” pode levar algum tempo, mas ela logo aceitará que cavalo tem algumas semelhanças com o gato, mas apresenta, também, diferenças.

Para Piaget e Inhelder (1982), a criança se iguala a um cientista quando este desenvolve uma teoria. Isto porque, quando um cientista está desenvolvendo um estudo, culminando numa teoria, se esforça para que a teoria tenha coerência interna. Quando surge um novo elemento no estudo do cientista, este o assimila aos elementos da teoria, até que os elementos todos estejam ajustados. Agora, se surgir um elemento contestador, talvez o cientista precise descartar toda a teoria antiga e recomeçar ou mudar algumas suposições teóricas. Segundo Bee (1996), ambas as formas de resolver o problema do cientista seriam formas de equilibração.

Piaget e Inhelder (1982) afirmam que a criança busca a equilibração por meio dos subprocessos explicados anteriormente. Quando atinge o nível de

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equilibração em um determinado aspecto, passa para outro nível (ou estágio) e assim sucessivamente. Piaget denominou os níveis de desenvolvimento e estabeleceu três pontos significativos de equilibração para iniciar um novo nível (ou estágio). Veja como Bee (1996, p. 196) expõe esses pontos:

O primeiro ocorre aproximadamente aos 18 meses, quando a criança passa da dominância dos esquemas sensórios e motores para o uso dos primeiro símbolos. O segundo ocorre entre os 5 e 7 anos, quando a criança acrescenta uma série toda nova de poderosos esquemas que Piaget chama de operações. Estas são ações mentais muito mais abstratas e gerais, como a adição e subtração mental. A terceira maior equilibração entende como ‘operar’ idéias, assim como eventos ou objetos.

A partir desses três aspectos de equilibração, Piaget (apud BEE, 1996) estabeleceu quatro estágios de desenvolvimento. Para que você estude com objetividade, os quatro estágios do desenvolvimento piagetiano, estes se encontram dispostos no quadro a seguir.

Quadro 1 – Os quatro estágios do desenvolvimento piagetiano Sensório-motor Do nascimento até os 24 meses de vida.

A partir dos esquemas inatos de preender e sugar, a criança busca adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a rodeiam. Esse estágio tem esse nome porque é a fase em que o bebê passa a conhecer o mundo que a cerca por meio de suas próprias ações que são controladas por informações sensoriais imediatas. De acordo com Bee (1996, p. 196), nesse estágio, a criança “funciona no presente imediato, respondendo aos estímulos presentes, não pla- neja nem intenciona, e não tem nenhuma representação interna de objetos.” Piaget diz que, por volta dos dois anos, a criança já é capaz de formar e manipular imagens mentais e utilizar símbolos.

Pré-operatório Do 24º. mês de vida a seis anos de vida.

As crianças com essa idade começam a brincar de faz-de-conta, ou seja, a criança é capaz de modificar mentalmente os objetos que a rodeiam.

Por exemplo: um cabo de vassoura pode se tornar um cavalo. Piaget afirma que uma criança pré-operacional enxerga a vida somente a partir de sua própria estrutura de referência, ou seja, é egocêntrica. Para Pia- get, egocentrismo é diferente de egoísmo. O egocentrismo faz com que a criança pense que todos enxergam o mundo da sua maneira. Nesse estágio, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Ela pode até nomear objetos, classificar e raciocinar figurativamente, mas ainda não consegue coordenar operações fundamentais.

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Capítulo 1

Operatório concreto Entre os seis e doze anos de vida.

É nesse estágio que a criança descobre uma série de regras e estra- tégias que ela passa a utilizar para examinar e interagir com o mundo.

É nesse estágio, segundo Bee (1996), que a criança consegue manter esquemas eficazes como o da reversibilidade e ordenação serial. Essa criança é capaz de utilizar a lógica indutiva (ou seja, consegue ir de sua própria experiência para um princípio geral), mas não consegue ir de um princípio geral para predizer um resultado específico (lógica dedutiva). A criança, nesse estágio, consegue lidar com coisas que experimentou, que conhece ou que pode ver e mexer, mas ainda não consegue manipular idéias abstratas ou possibilidades.

Operatório formal Dos doze aos dezesseis anos.

Nesse estágio, a criança tem capacidade de utilizar o raciocínio abstra- to e sistemático. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apoio de objetos concretos o que significa dizer que o pensamento dedutivo é muito presente na vida da criança nessa fase.

Fonte: Extraído e adaptado de Bee (1996).

Para Piaget e Inhelder (1982), cada estágio do desenvolvimento tem características bem distintas, mas que se complementam ao longo do processo de desenvolvimento. Piaget relaciona os estágios de desenvolvimento cognitivo com a faixa etária do indivíduo. Todavia, quando pensamos na teoria desenvolvida por Piaget, devemos considerar que a idade do indivíduo pode sofrer uma variação nesse processo. Assim, é correto dizer que um adolescente de, aproximadamente, 14 anos só terá alcançado as características do estágio operatório-formal se tiver experimentado todas as sensações sensório-motoras, vivenciado seu egocentrismo, o pensamento indutivo etc., ou seja, para se chegar a um estágio de desenvolvimento, é necessário passar pelo seu antecessor. Isso nos permite dizer que o desenvolvimento humano, para Piaget, é como um espiral (figura 4), estabelecendo uma interdependência entre os níveis de desenvolvimento e aprendizagem.

Figura 4 – Espiral

Fonte: Autora.

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Sugerimos a leitura de: PULASKI, Mary Ann Spencer.

Compreendendo Piaget: uma introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1986.

Vale dizer, ainda, que a aprendizagem gera desenvolvimento e que o desenvolvimento facilita e estimula a aprendizagem.

Em cada um dos estágios do desenvolvimeto estabelecidos por Piaget, o indivíduo é, ao mesmo tempo, capaz de realizar algo e necessita aprender coisas novas para passar para o outro estágio.

Para Piaget (1982), aprender significa assimilar e acomodar conceitos novos equilibrando esses conceitos aos esquemas internos já existentes ou criando novos esquemas. Só assim o indivíduo pode passar de um estágio para o outro, desenvolvendo sua maneira de estar no mundo!

A seguir, verificaremos como Vygotsky considera o processo de aprender.

b) Vygotsky

Lev Semenovitch Vygotsky (1896 – 1934) nasceu em uma pequena cidade da Rússia, formou-se em direito e em literatura, na Universidade de Moscou, e realizou inúmeros estudos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem do ser humano.

Por considerar que as diferenças históricas e culturais influenciam o modo das pessoas agirem, interpretarem e representarem o mundo, fundou a escola soviética de psicologia histórico-cultural. Segundo a perspectiva histórico-cultural, a vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem biológico em ser humano. Em outras palavras, para Vygotsky (1989), o ser humano só adquire as características humanas quando convive em sociedade.

Na teoria formulada por Vygotsky (1989), temos que considerar as análises filogenética, ontogenética e sociogenética, pois apontam características que influenciam o desenvolvimento do indivíduo.

Você sabe o que significam esses três termos? Veja a definição deles de acordo com Vygotsky (1989).

Para Piaget (1982), aprender significa assimilar e acomodar conceitos novos equilibrando esses conceitos aos

esquemas internos já existentes ou

criando novos esquemas. Só assim o indivíduo

pode passar de um estágio

para o outro, desenvolvendo sua

maneira de estar no mundo!

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Capítulo 1

A Filogenética considera relações de ancestralidade comum dos grupos, ou seja, a filogênese humana respeita a história da sua espécie.

A Ontogenética refere-se ao desenvolvimento do indivíduo desde a fecundação até a sua maturidade. Assim, a ontogênese considera a história, o ritmo de desenvolvimento biológico de um indivíduo que pertence a uma espécie.

A Sociogenética considera que a história cultural do ambiente onde o indivíduo está inserido influencia seu desenvolvimento psíquico.

Vygotsky (1989) acreditava que, por meio das análises filogenética, ontogenética e sociogenética seria possível compreender o desenvolvimento do ser humano. Então, a partir dessas análises, nos estudos e observações que desenvolveu em seus trinta e oito anos de vida, concluiu, pela teoria sociocultural, que o ser humano nasce com certas habilidades, denominadas por ele como Funções Psicológicas Elementares. Com as relações sociais que mantém, essas habilidade inatas são transformadas em Funções Psicológicas Superiores, tidas como exclusivas do ser humano.

Podemos entender por funções psicológicas elementares os reflexos, a atenção involuntária e as associações simples. As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos sofisticados e intencionais de ação, como, por exemplo, a capacidade de planejamento, a criatividade, a memória voluntária, a imaginação e a deliberação sobre si e sobre os outros.

Segundo Oliveira (1997), um indivíduo só adquire as funções psicológicas superiores quando interage socialmente no meio onde vive. Em outras palavras, as habilidades de um indivíduo só evoluem à medida que ocorre uma relação social mediada pelos instrumentos e signos. Instrumentos são resultados da ação dos homens sobre o mundo. Exemplo disso são os computadores que são máquinas que facilitam a comunicação e a pesquisa ou os automóveis que possibilitam a locomoção. Signos são construídos culturalmente por meio das línguas e das regras compartilhadas socialmente, como, por exemplo, a representação numérica (moeda local), a representação gráfica (placas de trânsito), as diferentes línguas etc.

Oliveira (1997, p. 57) nos explica que aprendizagem, para Vygotsky,

É o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com

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26

a realidade, com o meio ambiente, com outras pessoas. É um processo de que se diferencia dos fatores inatos e dos processo de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente. Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo.

Assista o filme: NASCIDO EM BORDÉIS. Direção: Zana Briski e Ross Kauffman. EUA/Índia: Fócus Filmes, 2004.

Vygotsky (1989) explica que, para o indivíduo aprender algo novo, há que ser considerado o que esse indivíduo é capaz de fazer sozinho, sem ajuda de outras pessoas ou de mais habilidades e conhecimentos. Esse nível de conhecimento em que se encontra o indivíduo, Vygotsky chamou de Nível de Desenvolvimento Real. Em seguida, é necessário considerar o que o indivíduo ainda não domina, não conhece desse novo aprendizado, mas que pode realizar com a ajuda de outras pessoas ou conhecimentos. Esse nível foi denominado de Nível de Desenvolvimento Potencial. Entre esses níveis de desenvolvimento (real e potencial) está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A ZDP permite identificar a distância entre o Nível de Desenvolvimento Potencial e o Nível de Desenvolvimento Real do indivíduo.

A figura a seguir ilustra esses termos.

Figura 5 – O menino e o pião

Fonte: Autora.

Na figura 5, o primeiro menino demonstra conhecer o pião, pois pensa nele.

Mas sozinho, não consegue manipulá-lo. Assim, esta primeira figura revela o Nível de Desenvolvimento Real do menino. Com os estímulos recebidos na ZDP, o menino poderá ser capaz de manipular o pião. Dessa forma, ser capaz

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Capítulo 1

de manipular o pião, sem ajuda de outras pessoas mais experientes, caracteriza o Nível de Desenvolvimento Potencial que o menino quer atingir.

A partir da figura 5, podemos constatar que é na ZDP que os estímulos oferecidos pelos pais, professores e psicopedagogos podem gerar a aprendizagem.

Isto nos possibilita afirmar que aprender, na ótica vygotskyana, significa estabelecer relações sociais mediadas pelos instrumentos e signos, estimulando a Zona de Desenvolvimento Proximal para que o Nível de Desenvolvimento Potencial se torne Real.

Agora que você estudou a perspectiva psicológica do aprender, complete o quadro que segue apontando as diferenças entre Piaget e Vygotsky acerca da explicação de como o ser humano aprende.

Piaget Vygotsky

Aprender, na ótica vygotskyana, significa estabelecer

relações sociais mediadas pelos instrumentos e signos, estimulando

a Zona de Desenvolvimento

Proximal para que o Nível de Desenvolvimento

Potencial se torne Real.

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A ^lgumAS c onSiderAçõeS

Neste primeiro capítulo, você foi capaz de conhecer/reconhecer diferentes perspectivas que explicam o termo aprender e analisar as teorias que explicam a aprendizagem enquanto processo natural do ser humano, classificando os fatores que geram ou dificultam a aprendizagem.

Ao longo do capítulo, você pôde constatar que aprender é uma ação vital para o ser humano e que sem a aprendizagem não é possível falar em desenvolvimento ou evolução. As perspectivas estudadas explicam que aprender:

• significa reorganizar as conexões neurais, estimulando a produção dos neurotransmissores e das sinapses para criar associações eficazes (pela perspectiva neurológica);

• significa assimilar e acomodar conceitos novos equilibrando esses conceitos aos esquemas internos já existentes ou criando novos esquemas. Só assim o indivíduo pode passar de um estágio para o outro, desenvolvendo sua maneira de estar no mundo (pela perspectiva psicológica piagetiana);

• significa estabelecer relações sociais mediadas pelos instrumentos e signos, estimulando a Zona de Desenvolvimento Proximal para que o Nível de Desenvolvimento Potencial se torne Real (pela perspectiva psicológica vygotskyana).

Ressaltamos, ainda, que a aprendizagem, sendo um processo necessário ao desenvolvimento e evolução humana, não ocorre em um único espaço e tempo, como na escola, por exemplo. Isto significa que, apesar de ser priorizado o aprendizado no espaço escolar, a aprendizagem pode ocorrer em diversos espaços e, sobretudo, quando sentimos necessidade de aprender algo novo.

No próximo capítulo, você conhecerá a historicidade e o conceito atual do termo dificuldades de aprendizagem e analisará as necessidades educacionais dos alunos com dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar.

Então, até lá!

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Capítulo 1

r ^eferênciAS

DORARAÚJO FILHO, Targino. Gestão da Extensão: meios para interação universidade-sociedade. In: 5º Fórum de extensão universitária da acafe, Blumenau. Anais. Blumenau: EDIFURB, 2004.

BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. 7. ed. Porto Alegre: Artemed, 1996.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

PIAGET, Jean; INHELDER, Bärbel. A psicologia da criança. São Paulo : DIFEL, 1982.

ROCHA, Armando Freitas da. O cérebro: um breve relato de sua função. Jundiaí, SP: EINA, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente. São Paulo:

Martins Fontes, 1989.

WEISZFLOG, Walter. Michaelis: moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2008.

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C ^{APÍTULO 2}

d ificuldAdeS de A prendizAgem :

S îgnificAdo H îStórico ê c ônceito A ^tuAl

A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:

3 Conhecer a historicidade e o conceito atual do termo dificuldades de aprendizagem.

3 Analisar as necessidades educacionais, no contexto escolar, dos alunos com dificuldade de aprendizagem.

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33 DificulDaDesDe aprenDizagem:

sîgnificaDo Hîstóricoê cônceito a^tual Capítulo 2

c ontextuAlizAção

No capítulo anterior, você estudou duas perspectivas do ato de aprender.

Pressupondo que você refletiu sobre o ato de aprender do ser humano, à luz das duas perspectivas apresentadas, é chegada a hora de formular o seu conceito de aprendizagem.

1) Aproveite o espaço a seguir para organizar um conceito de aprendizagem, com base em suas próprias experiências e no que você estudou.

______________________________________________________

Partimos da delimitação de um conceito para aprendizagem para compreender a não-aprendizagem, pois, como o próprio termo sugere, a não- aprendizagem é oposta à aprendizagem.

Você percebe o que a não-aprendizagem é capaz de gerar na vida de um ser humano?

Visto que a aprendizagem gera desenvolvimento e evolução individual e social, a não-aprendizagem os impossibilita. Impedir a evolução individual é condenar a própria espécie à estagnação sociocultural e gerar novas situações de não-aprendizagem. É como um círculo vicioso.

Vamos constatar em um exemplo prático, remetendo nosso pensamento à escola: uma criança recém-alfabetizada não consegue aprender (equilibrar os novos conceitos aos esquemas antigos ou fazer conexões sinápticas eficazes ou, ainda, relacionar o novo conceito real ao conteúdo potencial) as regras gramaticais para construção de um texto. Discretamente, sua não-aprendizagem passa despercebida ao professor que a promove para a série ou o nível seguinte.

Já no nível seguinte, a criança, que ainda não aprendeu as regras gramaticais, não consegue se expressar pela escrita e passa a se sentir mal diante de seus colegas. Consequentemente, a criança não ordena seu aprendizado em outras

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34

disciplinas, o que a deixa à margem do aprendizado escolar para aquele nível. Além disso, a criança se exclui do grupo, porque se sente diferente dos que aprendem. Suas atitudes no ambiente escolar passam a ser agressivas, repulsivas, negando suas habilidades e sua capacidade de aprender. Desse momento em diante, as dificuldades de aprendizagem só aumentam interferindo no desenvolvimento pessoal dessa criança. Pronto! A não-aprendizagem de um único conteúdo (nesse caso, regras gramaticais) gera uma série de comportamentos que dificultam a aprendizagem em todas as outras áreas. O círculo vicioso das dificuldades de aprendizagem está ativo na vida dessa criança. O fracasso escolar é praticamente certo!

Mas, afinal, o que são dificuldades de aprendizagem? Como podemos evitá- las no contexto escolar? Como devemos proceder no trabalho educativo com crianças com dificuldades de aprendizagem?

Neste capítulo, trataremos das questões do não-aprendizado e da evolução do conceito de dificuldades de aprendizagem ao longo da história da educação, bem como analisaremos as necessidades educacionais, no contexto escolar, dos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Você está pronto(a)?

d ificuldAdeS de A prendizAgem

Muitos são os autores que, hoje, abordam a temática dificuldades de aprendizagem na escola. Isto porque é comum, em nossas escolas, existirem crianças com “nós” na aprendizagem.

Algumas vezes, esses “nós” na aprendizagem são causados pelo método de ensino ou pela didática do professor. Quando são detectados e diagnosticados como tais, podem ser desmanchados pelo próprio professor, que modifica sua estratégia de ensino. Todavia, nem sempre a causa do não-aprendizado de um aluno está relacionada ao método de ensino ou à estrutura da escola. Neste caso, é imprescindível que os profissionais que atuam na escola compreendam o significado de dificuldades de aprendizagem.

Vale dizer que, hoje, esse termo tem um significado específico e multifacetado, sendo, por vezes, confundido com outros termos, tais como problemas, distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem. Sendo assim, convido você a um passeio pelo significado do termo dificuldades de aprendizagem nas décadas passadas e ao entendimento dos termos que, no contexto atual, derivaram dele.

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c ^onceito H ^iStórico

Na década de 1970, foi amplamente difundida, no Brasil, a ideia das dificuldades de aprendizagem como uma Disfunção Cerebral Mínima (DCM).

A DCM era empregada para designar problemas sociopedagógicos, como dislexia, disritmia e tantas outras “dis” que conhecemos hoje e que são, em grande parte, geradoras dos problemas de aprendizagem e do fracasso escolar.

Imagine você que toda criança em processo de escolarização que não aprendia determinado conteúdo recebia o rótulo de portadora de DCM.

Essa concepção das dificuldades de aprendizagem, enquanto DCM, surgiu na França, no final do século XIX e foi classificada pelos historiadores da área como Organicista, pois levantava hipóteses sobre doenças neurológicas e orgânicas dos alunos que não aprendiam.

Sendo assim, os médicos se ocuparam em interpretar as dificuldades de aprendizagem que ocorriam na escola. Em pouco tempo, a DCM tornou-se tão comum que os profissionais da saúde temiam uma banalização da área, pois,

Em curto espaço de tempo e com relativa facilidade, pais e professores também já adotaram

o rótulo de DCM e, antes de qualquer referência, este diagnóstico surgia como queixa na consulta médica: ‘– Doutor, meu filho tem DCM.’ A impressão que se tinha era de que convivíamos com uma população de anormais, pois esta cifra atingia até 40% dos escolares (CYPEL apud BOSSA, 2007, p.

51).

Com essa abordagem intitulada Organicista (problemas de diversas ordens com causas orgânicas), as dificuldades de aprendizagem e, por consequência, o fracasso escolar, foram tratados com medicamentos utilizados pela Psiquiatria e pela Neurologia. Isto significa que o aluno que não aprendia era diagnosticado como possuidor de uma falha orgânica, como um déficit neurológico e, por isso, recebia tratamento medicamentoso.

Cypel (1993) explica que o diagnóstico utilizado nas escolas e os encaminhamentos para o tratamento medicamentoso produziram um estigma para as dificuldades de aprendizagem na esfera escolar, pois passaram a ser conhecidas como “geração comital ou gardenal”.

Em um segundo momento da história da educação brasileira, na década de 1980, as dificuldades de aprendizagem foram o foco de estudo da Psicologia Cognitiva. Segundo Sena (1999), supunha-se que as causas das dificuldades de aprendizagem estavam relacionadas a disfunções psicológicas, envolvendo

DCM, surgiu na França, no final do século XIX e foi classificada pelos historiadores

da área como Organicista, pois levantava hipóteses

sobre doenças neurológicas e orgânicas dos alunos que não

aprendiam.

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um ou os quatro processos psicológicos fundamentais, que são a percepção, a memória, a linguagem e o pensamento. Assim, a investigação das causas para as dificuldades de aprendizagem se pautava no método comparativo, ou seja, os psicólogos comparavam um grupo de crianças que aprendia normalmente a um grupo de crianças que apresentava algum tipo de atraso no processo de aprendizagem. Sena (1999, p. 75) nos diz que os sintomas esperados na investigação eram “a desorganização espaço-temporal, os transtornos perceptivos visuais e auditivos, os transtornos de lateralidade, déficits na linguagem e atenção seletiva e os problemas de memória.”

Com o enfoque da Psicologia, outras explicações foram surgindo para as dificuldades de aprendizagem. Entre elas, a perspectiva Afetiva explicava o fracasso escolar como consequência de algum conflito emocional (consciente ou não) de origem familiar. Logo, a responsabilidade pelas dificuldades de aprendizagem da criança centrava-se nela mesma e em sua família.

De acordo com Castanheira e Santiago (2008), as dificuldades de aprendizagem foram investigadas por mais duas abordagens, além das já descritas. As autoras citam a abordagem Questionamento da Escola que priorizava investigações de fatores escolares como geradores das dificuldades de aprendizagem. Entre esses fatores, se encontram “a inadequação dos métodos pedagógicos, as dificuldades na relação professor-aluno, a precária formação do professor, a falta de infra-estrutura das escolas da rede pública de ensino”

(CASTANHEIRA; SANTIAGO, 2008, p. 5).

Na abordagem Questionamento da Escola, a crença era que a causa da não-aprendizagem (ou dificuldades de aprendizagem) era exclusivamente da escola que não ensina.

Outra abordagem citada por Castanheira e Santiago (2008) é a Desvantagem Sociocultural. Nessa abordagem, as dificuldades de aprendizagem e o fracasso escolar são gerados pelo meio sociofamiliar. Segundo Castanheira e Santiago (2008, p. 6), “um argumento central na articulação dessa abordagem é que as crianças das camadas populares, cuja distribuição de riqueza, numa sociedade capitalista, é desigual, apresentam uma linguagem deficitária, o que, em consequência, implicaria déficit cognitivo”.

Assim, a abordagem Desvantagem Sociocultural explica que os fatores que geram dificuldades de aprendizagem na escola são sociofamiliares, isentando assim a escola e a criança, em sua estrutura psicológica e neurológica.

As abordagens aqui apresentadas se revelaram ideologias dominantes nos momentos em que existiram. Entretanto, não podemos descartar a hipótese de coexistiram nas academias que se ocupavam com a discussão sobre as

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dificuldades de aprendizagem. Algumas delas ainda estão presentes nos argumentos que visam explicar as dificuldades de aprendizagem na escola.

Você já ouviu alguns desses argumentos? Nós comumente ouvimos algumas explicações para as dificuldades de aprendizagem. Dentre elas, podemos citar afirmações como: “Essa criança não aprende, porque seus pais são analfabetos!”

ou “Essa criança não aprende, porque tem sérios problemas emocionais dentro de casa!” ou, ainda, “Essa criança não aprende, porque tem problemas mentais!”.

Diante das afirmações apresentadas, por vezes equivocadas, nos perguntamos: Quais dessas afirmações são verdadeiras? Como devemos analisar as dificuldades de aprendizagem hoje?

Talvez você se pergunte a mesma coisa. Por isso, vamos à próxima seção na qual trataremos de esclarecer como as dificuldades de aprendizagem são analisadas na atualidade.

1) Antes de partirmos para a próxima seção, preencha o quadro a seguir com base nas informações anteriores.

ABORDAGEM CARACTERÍSTICAS RESUMIDAS

__________________________________________

Organicista __________________________________________

__________________________________________

Psicologia ___________________________________________

Cognitiva __________________________________________

___________________________________________

Afetiva ___________________________________________

___________________________________________

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38

c ^onceito A ^tuAl

Assim como nas décadas anteriores, as dificuldades de aprendizagem permeiam o ambiente escolar, assombrando o desenvolvimento de alguns alunos.

Da mesma forma, as dificuldades de aprendizagem têm sido, ainda hoje, tema de investigação de diversos profissionais preocupados com o ato de aprender.

Assim, psicólogos, psicopedagogos, pedagogos, neurologistas, neuropediatras, entre outros profissionais, buscam desvelar as causas das dificuldades de aprendizagem escolar. Apesar disso, Fonseca (1995, p. 72) afirma que “não se conseguiu, ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na definição das Dificuldades de Aprendizagem, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos”.

Diante da realidade escolar, podemos notar a aplicação de vários termos indicadores para as dificuldades de aprendizagem, tais como problemas, distúrbios e/ou transtornos de aprendizagem. Considerando esses diversos termos e abordagens explicativas para designar dificuldades de aprendizagem, podemos nos perguntar: Qual a diferença entre dificuldades, problemas, distúrbios e transtornos de aprendizagem? Ou melhor: Há diferença entre esses termos?

Vejamos cada um deles separadamente.

a) Dificuldades e problemas de aprendizagem

Garcia Sánchez (2004) afirma que o termo dificuldades ou problemas de aprendizagem (DA) tem cinco princípios específicos:

1. As DAs são heterogêneas, inter e intra-individualmente;

2. As DAs pressupõem dificuldades significativas na aquisição e no

____________________________________________

Questionamento ____________________________________________

da Escola ____________________________________________

_____________________________________________

Desvantagem _____________________________________________

Sociocultural _____________________________________________

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uso da compreensão, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio e/ou habilidades matemáticas;

3. As DAs são instrínsecas ao indivíduo;

4. As DAs podem ocorrer de forma concomitante com outros problemas que constituem por si mesmos uma DA;

5. As DAs não se originam por influências extrínsecas.

(GARCIA SÁNCHEZ, 2004, p. 22).

De acordo com Garcia Sánchez (2004), as DAs afetam significativamente as habilidades escolares e não devem ser relacionadas com aspectos situacionais e/ou ambientais.

No mesmo sentido, a Associação Brasileira de Psicocopedagogia (ABPp, 2009), instituição nacional que orienta e representa a prática psicopedagógica brasileira, explica que só podemos falar em Dificuldades de Aprendizagem quando fazemos referência a alunos que:

- têm intelectualidade normal ou muito próxima da normalidade ou, ainda, superior;

- não apresentam deficiências neurológicas ou sensoriais;

- vivem num ambiente sociofamiliar normal;

- têm rendimento escolar manifesto e reiteradamente insatisfatório.

Podemos dizer, então, de acordo com a ABPp, que as dificuldades de aprendizagem (DAs) têm origem cognitiva, ou seja, não são causadas por pobreza ambiental, atraso mental ou transtornos emocionais.

Correia (2004, p. 373) revela que, atualmente, há seis categorias de DAs, que são:

1- Auditivo-lingüística. Prende-se a um problema de percepção que, freqüentemente, leva o aluno a ter dificuldade na execução ou compreensão das instruções que lhe são dadas.

Não é, portanto, um problema de acuidade auditiva (o aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreensão/ percepção daquilo que é ouvido.

2- Visuo-espacial. Envolve características tão diversas, como uma inabilidade para compreender a cor, para diferenciar estímulos essenciais de secundários (problemas de figura-fundo) e para visualizar orientações no espaço. Assim, aqueles alunos que apresentam problemas nas relações espaciais e direccionais

De acordo com a ABPp, que as dificuldades de aprendizagem (DAs) têm origem

cognitiva, ou seja, não são causadas por pobreza ambiental,

atraso mental ou transtornos emocionais.

(40)

40

têm, freqüentemente, dificuldades na leitura, começando, por exemplo, por ter problemas na leitura das letras ‘b’ e ‘d’ e ‘p’ e

‘q’ (reversões).

3- Motora. Aqui o aluno que apresenta DA ligada à área motora tem problemas de coordenação global ou fina ou, mesmo, de ambas, visíveis quer em casa quer na escola, criando, tantas vezes, problemas na escrita e no uso do teclado e do rato de um computador.

4- Organizacional. Este problema leva o aluno a experimentar dificuldades quanto à localização do princípio, meio e fim de uma tarefa. O aluno tem ainda dificuldade em resumir e organizar informação, o que o impede, com freqüência, de fazer os trabalhos de casa, apresentações orais e outras tarefas escolares afins.

5- Acadêmica. Esta categoria é uma das mais comuns no seio das DAs. Os alunos tanto podem apresentar problemas na área da matemática, como serem dotados nesta mesma área e terem problemas severos na área da leitura ou da escrita, ou em ambas.

6- Socioemocional. O aluno com problemas nesta área tem dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela sua vez) e em interpretar expressões faciais, o que faz com que ele seja, muitas vezes, incapaz de desempenhar tarefas consentâneas com a sua idade cronológica e mental.

Outra autora que busca explicação para as dificuldades de aprendizagem é Baltazar (2001) que as classifica em primárias e secundárias, sendo que as primárias são aquelas cuja origem não é psico-neurológica. Exemplos de dificuldades de aprendizagem primárias são: os transtornos de leitura e escrita (dislexia, disortografia), da matemática (discalculia, acalculia), bem como os transtornos da linguagem falada (dislalia). As dificuldades de aprendizagem consideradas secundárias por Baltazar (2001) são aquelas consequentes de alterações biológicas específicas, como, por exemplo, das alterações neurológicas, das lesões ou paralisias cerebrais, da epilepsia e da deficiência mental, além das consequentes de alterações sensoriais, como a deficiência auditiva, a visual e a ambliopia.

Ambliopia: olho vago ou olho preguiçoso. É uma disfunção oftálmica caracterizada pela redução ou perda da visão num dos olhos.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Programa de Pós-Graduação EAD

UNIASSELVI-PÓS

Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel Equipe Multidisciplinar da

Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald Profa. Jociane Stolf

Revisão de Conteúdo: Profa. Luciana Monteiro do Nascimento Revisão Gramatical: Profa. Marcilda Regina da Cunha Rosa Diagramação e Capa: Centro Universitário Leonardo da Vinci

Copyright © UNIASSELVI 2009

S umário

APRESENTAÇÃO ... 7

CAPÍTULO 1

A A

: B

c

... 9

CAPÍTULO 2

d

A

:

S

, H

c

A

... 31

CAPÍTULO 3

o

p

e

d

A

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... 53

CAPÍTULO 4

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A

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... 85

A PRESENTAÇÃO

C APÍTULO 1

A A prendizAgem : B uScAndo um c onceito

c ontextuAlizAção

o A to de A prender

A p erSpectivA n eurológicA

A p erSpectivA p SicológicA

A lgumAS c onSiderAçõeS

r eferênciAS

C APÍTULO 2

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S ignificAdo H iStórico e c onceito A tuAl

c ontextuAlizAção

d ificuldAdeS de A prendizAgem

c onceito H iStórico

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S ^umário

C ^{APÍTULO 1}

A A prendizAgem : B ûScAndo ûm c ônceito

o A ^to ^de A ^prender

A p ^erSpectivA n ^eurológicA

A p ^erSpectivA p ^SicológicA

A ^lgumAS c onSiderAçõeS

r ^eferênciAS

C ^{APÍTULO 2}

S îgnificAdo H îStórico ê c ônceito A ^tuAl

c ^onceito H ^iStórico

c ^onceito A ^tuAl