C ORRESPONDÊNCIA ENTRE O P LANEAMENTO E A R EALIDADE

A programação não se constitui como um processo imutável, mas sim flexível, sendo muitas vezes alvo de ajustes com o objetivo de enriquecer e adaptar os vários níveis de planeamento às diferentes situações que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem.

Para Bento (1987), o ensino real tem mais facetas do que aquelas que podem ser contempladas no seu planeamento. Isto deve-se ao facto de, no

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contexto de ensino real, surgirem “imprevistos”, que levam a que o plano inicial tenha de ser reformulado e, em alguns casos, sendo este construído de novo. Para o mesmo autor, no processo real de ensino existe o inesperado, sendo necessário uma rápida reação perante a situação que se apresenta. Desta forma, o professor deve estar preparado para superar estas situações, no sentido de assegurar a eficácia e eficiência do processo de ensino- aprendizagem.

“Relativamente à fase planeamento, e devido às condições climatéricas (espaço partilhado com outra turma no G1), apenas foram alterados os exercícios 3 e 4. Esta alteração foi efetuada apenas no percurso, pois o exercício 3 estava programado para campo inteiro e foi realizado em meio campo, enquanto no 4, os alunos iriam correr num percurso à volta da escola e fizeram-no à volta do meio campo” (Reflexão

de aula nº21, 8ºC – UD Atletismo, 1º Período).

“Devido às condições climatéricas, mais uma vez fui obrigado a partilhar o espaço na primeira aula e a ocupar um espaço diferente do previsto na segunda aula. Logo após o término do primeiro bloco de 45’, senti que devido a este fator, deveria ter modificado um pouco o plano de aula inicial. Apesar de ter corrido bem, devido ao espaço ser pequeno, os alunos realizaram pouco tempo de jogo. Considero que deveria ter dado mais tempo para o exercício inicial e optado por colocar os alunos em duas colunas de dois alunos de cada lado da rede, tendo estes que realizar o exercício de passe e deslocamento para a outra coluna. No final da aula executava os exercícios de condição física, que foram utilizados durante o jogo” (Reflexão de aula nº 24 e 25, 6ºE – UD Voleibol, 1º Período).

“Nesta aula, devido às condições climatéricas o espaço da aula foi alterado, tendo ficado a partilhar o ginásio 1 com outro colega, sendo impossibilitada a utilização dos pesos. Desta forma, optei por utilizar bolas, tendo isto levado a que pudesse aumentar o número de colunas e consequentemente o número de oportunidades de prática dos alunos”

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Todavia, a minimização de imprevisto e controlo do inesperado não deixa de depender da antecipação mental, que é realizada através do planeamento. Neste sentido, e com intuito de antecipar o máximo de situações imprevistas, foi alocado um elevado tempo aos processos relativos ao planeamento, por parte do EE.

O carácter exclusivo das aulas de EF aliado à rotação de espaços ou partilha dos mesmos com os colegas torna necessário que o professor tenha em consideração as condições climatéricas, bem como o estado e número de instalações e materiais desportivos. Durante algum tempo as condições climatéricas impediram que as aulas fossem lecionadas no espaço exterior. Consequentemente, a inconstância destas condições, levaram a que o EE desenvolvesse uma competência fundamental do professor, a rápida tomada de decisão. A capacidade de tomar decisões com celeridade, permitiram ao EE improvisar/reorganizar as aulas e os exercícios perante situações inesperadas, onde eram asseguradas a qualidade do ensino e as condições propícias à aprendizagem dos alunos. Esta capacidade adquirida foi empregue, não só devido às condições climatéricas, mas também quando o EE sentiu que os exercícios não estavam a surtir o efeito pretendido, recorrendo à modificação da tarefa, (re)organização dos alunos e materiais por recurso à introdução de novas variáveis, como os excertos seguintes explicitam.

“Na última aula verifiquei que muitos alunos tiveram alguma

dificuldade na criação de linha de passe, pois movimentaram-se pouco sem bola. Para além disso, na defesa, os alunos não se estavam a colocar devidamente entre a baliza e os adversários. (…) Consequentemente, nesta aula, propus um exercício que tem na sua base a forma de jogo adaptada 2x1, e que viria a manter durante mais tempo do que estava planeado. Isto deveu-se ao facto de verificar que neste exercício, os alunos eram colocados constantemente perante os problemas que foram referenciados anteriormente” (Reflexão de aula

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“No final da aula, achei que era necessário ajustar os plano e

formei grupos de níveis diferentes onde ia aumentando a fasquia de acordo com a possibilidade de cada grupo. Isto levou a que este exercício se tornasse desafiante para os alunos, tendo sempre em conta as suas possibilidades, permitindo que os mesmos estivessem empenhados, motivados e evoluam durante a aula” (Reflexão de aula

nº 76 e 77, 8º C – UD Atletismo, 3º Período).

Perrenoud et al. (2001, p. 14) argumenta que “as competências permitem-nos enfrentar a complexidade do mundo e nossas próprias contradições. Seria surpreendente que elas coubessem em algumas listas [...]".

No entanto Perrenoud (1998, 2000), propõe competências necessárias à competência do professor, que na opinião do EE espelham bem algumas proficiências deste:

Quadro 1 - competências necessárias à competência do professor (Perrenoud, 1998, 2000,

adaptado de Batista, 2008)

Perrnoud (1998) Perrnoud (2000)

1. abordar os conhecimentos como recursos a mobilizar

1. organizar e dirigir situações de aprendizagem

2. trabalhar regularmente os problemas 2. administrar a progressão das aprendizagens

3. criar ou utilizar outros meios de ensino 3. conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam

4. negociar ou conduzir projetos com os alunos 4. envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho

5. adotar uma planificação flexível e indicativa, improvisar

5. trabalhar em equipe

6. estabelecer um novo contrato didático 6. participar da administração da escola ; 7. praticar uma avaliação formativa, em situação

de trabalho

7. informar e envolver os pais 8. ir a uma menor segregação disciplinar; 8. utilizar novas tecnologias

9. convencer os alunos a mudar de matéria 9. enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão

10. abordar os conhecimentos como recursos a mobilizar

10. administrar a própria formação continua

Ao debruçarmo-nos sobre o conceito de competência podemos considerar que este é multidimensional, havendo diferenças entre os vários estudos teóricos sobre competência docente. Batista (2008, p. 525) refere que

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“não existe apenas um constructo, mas sim vários, que coexistem e se

diferenciam de acordo com o campo conceptual em que se situam e o contexto em que são utilizados. Sob o ponto de vista teórico, a competência é usualmente entendida como uma estrutura cognitiva que facilita comportamentos específicos; já sob o ponto de vista operacional, a competência tende a ser considerada como um conjunto de habilidades e comportamentos que representam a capacidade de lidar com situações complexas e imprevisíveis, e que inclui conhecimentos, habilidades, atitudes e pensamento estratégico, a que acresce a tomada de decisão consciente e intencional”.

A competência profissional surge, assim, diante os acontecimentos, as incertezas, as situações de imprevisto, a instabilidade e na urgência (Le Boterf, 2003), sendo que os conhecimentos e habilidades advindos da prática aliada ao “conhecimento do conteúdo” e “pedagógico do conteúdo” adquiridos na formação inicial (Batista, 2008, p.535), auxiliam o professor na resolução deste tipo de situações.

Concluindo, o EE considera necessário que o professor tenha a sensibilidade e habilidade para efetuar os ajustes necessários ao planeamento, pois o processo de ensino-aprendizagem é um sistema dinâmico e complexo, onde poderão surgir situações de grande imprevisibilidade. Ademais, a complexidade e dinâmica inerentes às relações sociais e à função docente na sociedade atual, requerem, dos profissionais, competências diferenciadas, uma vez que a necessidade de valências e conhecimentos, cada vez mais diversificados, é constante.

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