CAMINHOS E PERCURSOS DE UM JOVEM PROFESSOR E PESQUISADOR

de uma professora de Letras da Universidade, professora Émile Cardoso Andrade e a coorientação de um professor de Geografia da Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, professor João Baptista Ferreira de Mello.

Em meu percurso formativo na graduação, tive a oportunidade de conhecer todos os horizontes geográficos, em especial, os horizontes crítico e humanista. No meu mestrado, direcionei o interesse para a relação da Geografia Humanista e ensino de Geografia em Formosa-GO, consolidando a Geografia escolar como minha principal área de interesse. Poder participar da Pós-Graduação Stricto Sensu foi uma grande oportunidade de vida e a realização de um sonho, rompendo barreiras geográficas, familiares e sociais. Tive a oportunidade em passar em dois programas de Pós-Graduação em Geografia conceituados no Brasil, o da UERJ, referência em Geografia Cultural, e o da UnB, reconhecido pelos seus trabalhos no ordenamento territorial e ambiental. Devido a questões de logística, optei por ficar em Brasília de onde realizei o mestrado.

Pertencer à pós-graduação me permitiu conhecer diversas pessoas que trabalhavam em áreas afins e abriu diversos caminhos e possibilidades de pesquisa. Um espaço privilegiado para essas interações foi a participação do Grupo de Pesquisa da UnB Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores em Geografia – GEAF. Mesmo ainda muito marcante o distanciamento entre a universidade e as escolas de Educação Básica, esse grupo tem o diferencial de reunir, majoritariamente, professores da Educação Básica na reflexão e proposição de temas em comum. Em continuidade à área de geografia escolar e desenvolvimento profissional de professores de Geografia, pude, em 2018, ingressar no Doutorado. Ciclo que se encerra com a defesa deste trabalho.

A formação e a experiência que tive no tempo da universidade foram múltiplas, diversas e enriquecedoras para o início de minha inserção no mundo do trabalho em educação e para o reconhecimento da importância da pesquisa na formação de professores. Essa continuidade foi relatada nesta próxima seção.

outros concursos, professor de Geografia da Secretaria Municipal de Educação de Formosa-GO e novamente como professor de Geografia da SEEDF.

A minha experiência como docente se inicia na RPE-DF – SEEDF, como professor temporário em uma unidade escolar de Ensino Fundamental, na Região Administrativa de Sobradinho. As minhas primeiras turmas de estudantes foram do 6º ano. Antes de minha primeira atuação autônoma em sala de aula, como professor regente, fui aconselhado pela vice-diretora dessa escola a não sorrir, ou dar muita confiança para os estudantes, pois eram indisciplinados e de origens geográficas periféricas. Uma frase que me marcou e, de certa forma, me traumatizou: “[...] se você sorrir, eles vão subir na sua cabeça”. Essa recomendação teve impacto direto na minha atuação em sala de aula, pois o que estava colocado ali era que as teorias que havia estudado na universidade, como as de Paulo Freire, Vigotsky e Wallon, não tinham nenhuma utilidade prática.

Por isso, a minha atuação inicial foi extremamente técnica, rígida e com pouco vínculo emotivo com os estudantes. Características que foram sendo desconstruídas no percurso da experiência conforme o conhecimento vivido demonstrava outras direções e alguns insucessos em atingir os objetivos de aprendizagens com públicos diversificados. Contudo, foi uma fase que deixou marcas em minha identidade docente; tenho a impressão de que é algo que impacta parcela significativa dos jovens professores e é de difícil desconstrução.

Muito cedo, fui levado para o que muitos chamariam de elevado nível de estresse na profissão. Tratou-se da experiência de docência que, na ocasião, era conhecido como Programa para Avanço das Aprendizagens Escolares - PAAE, política voltada à recuperação das aprendizagens e distorção idade-ano. Essa experiência foi uma das mais marcantes que tive e me exigiu elevada capacidade de reinvenção e criatividade. O que estava imposto naquele contexto era um sistema que não conseguia atrair, convencer e cativar aqueles estudantes. Eram meninas e meninos que possuíam elevadas dificuldades de aprendizagens e/ou diversas situações vividas, problemáticas, que remetiam a graves problemas familiares e sociais.

Claramente se trata da população escolar que mais necessita das políticas públicas do Estado para a garantia das aprendizagens, manutenção à vida e bem-estar. Evidenciou-se a falta de políticas públicas intersetoriais e, também, da própria SEEDF.

Em muitas situações, tínhamos medo do que poderia acontecer com a segurança de outros estudantes e a nossa. Nesse ano, tive a minha primeira experiência de homofobia explícita enquanto professor. Com apoio da supervisão, tive a oportunidade de propor um trabalho de educação à família e ao estudante em vez de qualquer outra medida punitiva. Tive um bom retorno, já que o estudante demonstrou outro comportamento no decorrer do ano letivo.

Com o apoio da coordenação, começamos a trabalhar com o diálogo mais aberto, tratamos, mais especificamente de questões cotidianas desses estudantes e apostamos na pedagogia de projetos.

Enquanto professor, pude relacionar os conteúdos geográficos com questões vividas.

Dessa forma, as linhas do tempo, o mapa mental e as narrativas de vidas se tornam protagonistas nas aulas. Na feira de ciência, pudemos divulgar para a escola produções artísticas e artesanais dos estudantes; o tema gerador “regiões brasileiras” foi a grande atração, bem como o curta metragem que pude produzir , conjuntamente, com os estudantes. Refiro-me ao Vidas PAAE;

nele os estudantes falavam sobre quem eram, onde moravam, o que faziam, o que gostavam, seus lugares e a sua interação com a escola. A escola fez uma avaliação muito positiva do que aquela produção causou na autoestima e autoimagem desses estudantes e, igualmente, na desconstrução de imagens negativas que eles possuíam da instituição. Quando deixamos de tratar a educação enquanto questão puramente técnica e incorporamos a afetividade, pudemos receber retornos mais efetivos da aprendizagem.

A efetivação no concurso me deu mais segurança para realizar o meu trabalho e defender as minhas ideias pedagógicas. Esse fato marcou uma nova fase em minha vida. A relativa estabilidade me permitiu concretizar ambições e ampliou os meus sonhos profissionais e pessoais. Nesse momento em que vivemos no país é superimportante relatar a relevância do concurso público e da estabilidade, não como uma questão de comodidade, mas de estabilidade aos profissionais do campo do conhecimento para lhes dar continuidade e possibilidade de desenvolver com mais autonomia o seu trabalho de ensino com vistas ao desenvolvimento da cidadania e da justiça social por meio da educação fundamentalmente.

Posso falar que nesses anos que tive experiência com a docência na SEEDF pude me surpreender e me encantar com o trabalho e com a pessoa de diversos professores. Pude conviver e aprender com a diversidade de pensamentos pedagógicos e políticos dos professores da RPE-DF - SEEDF. Observo que os trabalhos de referências desenvolvidos na escola são pouco divulgados e valorizados. Por isso, defendo o fortalecimento de uma rede positiva de comunicação interna e externa, que possa promover a divulgação e o reconhecimento de boas práticas educacionais em nossas escolas.

No meu primeiro ano como efetivo, mesmo com essas questões de contexto e de avaliação direta, por parte da direção e, indireta, por parte dos professores, pude propor e desenvolver diversas ideias pedagógicas. Por exemplo, trabalhei com o 1º e 2º ano do Ensino Médio a construção de materiais, maquetes, vídeos, fotografias e conteúdos que exigiram dos

estudantes a elaboração própria e pesquisa, como foi o caso do Projeto Nós Propomos - Taguatinga-DF.

Esse projeto, de proposição inicial do professor Sérgio Claudino da Universidade de Lisboa, tem como principal objetivo a dinamização do estudo de caso e a promoção da autonomia dos estudantes por meio do desenvolvimento de eixos de ação como: a identificação dos problemas locais, a execução de trabalho de campo e a apresentação de sugestões de intervenção, referindo-se, em último caso, como uma proposição pedagógica que visa o desenvolvimento da cidadania territorial (CLAUDINO, 2014; PROJETO NÓS PROPOMOS, 2017). O projeto é uma iniciativa que destoa das demais práticas realizadas nas escolas, pois atribui ao aluno um papel importante de protagonismo, demanda outros espaços que ultrapassam a sala de aula e, como produto mais elaborado, visa à produção de novos conhecimentos a partir de métodos científicos.

O projeto demandou muito esforço pessoal e coletivo, uma vez que foi desenvolvido em diversas etapas, como a vivência com espaços democráticos do DF, formação, identificação de problemas, a alfabetização de pesquisa, a elaboração e reelaboração por meio da orientação.

Como resultado final, tivemos a produção e apresentação de 36 pôsteres científicos que foram apresentados para avaliadores convidados. A realização e reflexão dessa proposta pedagógica foi transformada em dois artigos científicos: “Do Centro de Ensino Médio Ave Branca para o Distrito Federal: identificando problemas e propondo soluções - a experiência de uma educação científica por meio do projeto Nós Propomos (SUESS, 2019a) e “Nós Propomos! Taguatinga-DF: retrato, percepções e desafios de uma proposta de educação científica em Geografia no Ensino Médio” (SUESS, 2019b). Questões mais específicas do desenvolvimento do projeto podem ser consultadas nesses artigos.

No entanto, faço algumas considerações a respeito do projeto para o meu desenvolvimento e amadurecimento enquanto professor de Geografia. A experiência com o Projeto Nós Propomos permitiu que eu tivesse a experiência mais elaborada em pesquisa na Educação Geográfica, a experiência de realizar essa educação pela pesquisa. Enquanto sujeito profissional, pude amadurecer a principal qualidade que me faltava, a de pesquisador na prática de ensino. Foi por meio dessa vivência que pude aperfeiçoar e apresentar o meu projeto de pesquisa para o ingresso no doutorado no ano seguinte. Nesse aspecto, esse projeto foi uma importante motivação para o interesse desse tema de doutorado.

No segundo ano, por não possuir lotação definitiva, dividi a minha carga horária em duas escolas, uma de Ensino Fundamental e a outro de Ensino Médio, por sinal a mesma que havia atuado no ano anterior. Com os estudantes do 8º ano, pude introduzir a leitura e a

apresentação de textos científicos e informativos mais curtos. Com os estudantes do ensino Médio, pude desenvolver a proposta do que chamei de Roda de Ideias Geográficas. Esse projeto tinha como objetivo corroborar para o desenvolvimento de estruturas cognitivas, como a capacidade de analisar, sintetizar, pesquisar, resumir, considerar, comparar, aproximar e diferenciar. Assim, recomendávamos a leitura de textos científicos, como artigos e capítulos de livros, com o objetivo que os estudantes realizassem um fichamento respondendo questões problematizadoras. Ao final, tivemos a apresentação, o debate e a produção de um vídeo, paródia ou apresentação cultural. Em relação à escala dos temas, a 2ª série se relacionou ao Brasil e ao Distrito Federal e, a 3ª Série, às questões Continentais e mundiais.

O fichamento e os apontamentos de leitura possuíam os seguintes tópicos: Referência da Obra; Tema central do texto; Objetivo do texto; Autor do texto (currículo); Ideias e conceitos importantes do texto (resumo); Conceitos principais utilizados no texto; Conclusões do texto;

Notícias relacionados ao tema; Relação do texto com a realidade brasileira (3ª série), do Distrito Federal e local (2ª série); Pesquisa e discussão a respeito do tema que o texto não aborda;

Curiosidades e descoberta com a leitura do texto; Pontos importantes para o debate e importância do temas abordados. Os estudantes foram orientados também a respeito do formato e conteúdo do slide, do tempo da apresentação e de discussão com a turma. Orientou-se o uso de mapas e imagens, além da necessidade de abordagem das questões do fichamento.

O resultado pedagógico foi positivo, pois observei um grau de aprofundamento e interação maior do que em outros trabalhos tradicionais de seminário e apresentação em grupo.

Verificou-se diversas dificuldades dos estudantes na construção da proposta, especialmente, relacionadas à baixa autonomia escolar e intelectual, inexperiência com tecnologias, baixo nível de leitura, falta de contexto favorável para a iniciação científica, timidez e problemas de comunicação em público; aspectos no quais a proposta colaborou positivamente. Apesar das dificuldades, o meu objetivo pessoal foi atingido, o de transformar as aulas em um espaço mais dialógico, científico, construtivo e interativo entre o professor e os estudantes. Assim, essa intervenção pedagógica foi uma importante experiência para o amadurecimento e fortalecimento dos propósitos defendidos por esse trabalho, que cooperam com a defesa da pesquisa no professor de ensino-aprendizagem em Geografia.

No primeiro ano de profissão, tive o meu segundo caso explícito de homofobia. Dessa vez, não tive o amparo necessário da escola, que o julgou como uma situação de normalidade aceitável, razão pela qual a escola não deu suporte para o convite dos pais do estudante para tratar a questão. Tive que resolver a situação sem a ajuda da instituição, o que para mim atestou

a permissividade da escola a respeito da homofobia, que me fez questionar se isso não seria um caso de homofobia institucionalizada.

A minha ida para a sede da SEEDF se relaciona com uma busca do aperfeiçoamento e contato direto com alguns dados necessários para a constituição deste trabalho. Fui trabalhar em uma gerência que cuida da supervisão da rede pública, além de questões como a escrituração escolar e normas de ensino. Fiquei poucos meses lá, porém pude aprender muito sobre a dimensão e alguns desafios da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Contudo, não me identifiquei com a natureza do trabalho, pois - por ser o núcleo que supervisiona o cumprimento de normas - senti falta dos processos criativos e de autonomia que tinha em sala de aula.

Nesse processo, recebi o convite para compor a equipe de Educação Patrimonial em outra subsecretaria, de natureza mais pedagógica, no qual encarei essa nova abertura profissional com muito interesse. O trabalho que desenvolvi nesse espaço da Educação Patrimonial, embora interdisciplinar, permitiu o fortalecimento e mobilização de diversas questões teóricas conhecidas por mim por meio da Geografia, especialmente, os que referem ao campo da cultura e do pertencimento, além de, em cada ação e projeto, poder ter valorizado a ciência, o diálogo e a construção coletiva. Tratou-se de uma atuação que potencializou o aperfeiçoamento de minhas ideias pedagógicas. Considero-me uma pessoa privilegiada por ter vivido o contexto de sala de aula e ter participado, ativamente, na proposição, articulação e acompanhamento de diversas políticas públicas educacionais. Acredito que, em cada ação, pude colaborar e deixar a marca de meu percurso histórico, acadêmico, teórico, prático, metodológico e filosófico, assim como outras pessoas também.

Nesse processo de doutoramento, senti na pele a dificuldade de ser professor e estudante devido a carga horária de 40 horas de compromissos profissionais e a necessidade de tempo para realizar atividades de leitura, estudo, escrita e reflexão. Tal período desencadeou impactos na minha produtividade e saúde psicológica/física, principalmente, em processos que aumentam a ansiedade, a angústia, o medo, a exaustão e a depressão, relacionados à autocobrança e a pressão social, acadêmica e profissional. A legislação do Distrito Federal exige três anos para o cumprimento do estágio probatório e mais um ano, ou seja, quatro anos de efetivo exercício no concurso para adquirir o direito de afastamento remunerado para estudos (DISTRITO FEDERAL, 2013a). Por esse motivo, só pude usufruir desse direito a partir do 4º ano de doutorado, momento essencial ao desenvolvimento e conclusão deste trabalho.

Essas narrativas de tempos e espaços permitem diversas análises da espacialidade do problema desta pesquisa, particularmente a vivida pelo pesquisador. A construção desses exemplos se liga aos aportes teóricos selecionados para esta investigação. Dessa forma, a

seleção de cada autor e, consequentemente, das ideias que esses intelectuais apresentam, possuem uma razão, um critério e intenção de que se vinculam ao que foi vivido e ao projeto de educação e sociedade que acredito.

O lugar por mim revelado é envolvido por uma complexidade de significados que remetem a contextos de dificuldades, superação e aprendizagem. Ao compreender a história de vida dos meus ancestrais, pude perceber que a eles foram dadas poucas oportunidades de educação, emprego e renda. Aspecto que se relaciona à importância dada às classes mais populares na história da educação e da sociedade brasileira no século XX e início do século XXI. Ao estudar mais de perto a história de meus pais e a minha, pude perceber que ainda não tínhamos rompido com a herança familiar e história da negação ao direito à educação. Contudo, pude perceber que todos, ao seu modo, lutaram pela sobrevivência e buscaram por ela. Aspecto que estava em mim quando, mesmo sem ter consciência plena do que estava fazendo, lutava na escola por um ensino de melhor qualidade e melhores condições para que ele se efetuasse. Na universidade, mesmo com condições ainda precárias de ensino, pude conhecer a importância da pesquisa para a formação de professores e, teoricamente, de sua importância na Educação Básica. Na minha prática profissional, pude sentir, por meio de meus dilemas profissionais, a sua real necessidade. Desde então, busco aperfeiçoar esse processo por meio de experiência e pesquisa. Por isso, reforço que a minha história pessoal, formativa e profissional orienta a minha tese.

Em resumo, as coisas mudaram significativamente quando mais consciente a minha busca se tornou, quanto mais científica e pesquisadora. Isso posto, em sentido fenomenológico, considero a busca como um atributo da sobrevivência e existência humana direcionada ao projeto que podemos ser e o amor, enquanto componente universal e energia vibrante que dá sentido e direção para a vida, como minhas principais essências que, como tal, guiam este trabalho.

Assim, através do desvelamento de minha história herdada e vivida, sinalizo os seguintes processos de conscientização que me deram força para a realização desta pesquisa, ao ressaltar a sua importância para o nosso contexto social:

1. Sobre a minha história herdada, o reconhecimento de que a necessidade precoce de inserção no mercado de trabalho e a falta de oportunidade e condições de permanência na educação foram os principais entraves no processo de desenvolvimento de meus familiares;

2. O reconhecimento que o direito à educação renegado a esses familiares expressa o descaso histórico do estado brasileiro com os mais vulneráveis, resultando em prejuízos para a dignidade humana;

3. Sobre a minha história vivida, reconheço que recebi um cenário melhor, embora ainda bastante precarizado, e que essas oportunidades me permitiram chegar até aqui e poder reafirmar o papel transformador e libertador da educação;

4. O reconhecimento que a educação e a ciência tornaram mais consciente a minha busca e assim pode tornar a busca dos demais;

5. O reconhecimento da potência da pesquisa na educação através de minhas experiências profissionais;

6. A revelação que esse trabalho se configura como continuidade de minha história herdada e vivida: como uma expressão científica de minha luta na educação por melhor qualidade e condições.

7. O reconhecimento que o movimento dessa tese é um aperfeiçoamento desse processo, sendo o termo “educação pesquisadora pelo professor pesquisador” uma roupagem teórica criada para abrigar esses sentimentos e ideias de educação em um sistema de pensamento conceitual.

Após esse exercício regressivo ao mundo vivido como esforço de corporeificação da tese pelo exemplo, inspirado em Freire (1996), pode-se evidenciar a sensibilidade desta pesquisa, no qual esse exercício se compõe enquanto objeto estético e ético deste trabalho acadêmico.

Dado esse passo, tenho as condições de apresentar os conceitos de pesquisa e os autores de referência no próximo capítulo.

3 EDUCAÇÃO PESQUISADORA PELO PROFESSOR PESQUISADOR