Os caminhos teórico-metodológicos.

Concordando com Marques (2001), percebo a pesquisa como uma relação social argumentativa. Ao longo da construção deste estudo, diferentes colaboradores se aproximaram de sua feitura, colegas de doutoramento, colegas docentes, orientadores, professores das disciplinas cursadas no doutorado, estudantes da graduação, enfim, cada qual a seu jeito, proporcionou diferentes contribuições, inclusive, com críticas, muitas vezes fortes, duras, que serviram sobremaneira para correções de rumos, sempre necessárias devido a incompletude do olhar solitário do pesquisador.

Mesmo com a imersão em obras e autores que proporcionaram um lastro referencial importante, o desenvolvimento deste estudo foi requerendo, como que por “vontade própria”, a ampliação deste “círculo” de diálogos, porém, de forma sistematizada, organizada e que pudesse representar um olhar externo aos motivos deste estudo. Partindo disso, a questão inicial que se avolumou foi: “como fazer isso?”. Embora intrigante, era uma questão que exigia uma resposta rápida devido aos tempos que um processo de doutoramento admite, assumindo os riscos inerentes a qualquer caminho teórico-metodológico. Porém, era uma resposta que necessitava de elementos orientadores, de pontos de partida, mas que se respondia ao longo do próprio processo, e que não poderia ser perspectivada inteiramente a priori.

Este processo permitiu compreender que o método, embora imprescindível em uma tese, não precede inteiramente o esforço investigativo, mas sim, se edifica nele e se funde com ele, permitindo um caminho autônomo para os rumos da pesquisa. Neste caso, concordando com Demo (1987), uma orientação hermenêutica pressupõe a condição de compreender sentidos, e um processo de compreensão de sentidos se dá em todos os momentos, de diferentes formas, ao longo de sua própria feitura. Assim, a orientação hermenêutica aqui assumida se coloca como um constructo que se edifica ao longo da própria caminhada, pois, como se refere Marques (2001, p. 114), a segurança se produz ao longo da incerteza dos caminhos.

Lembro que em “Verdade e Método”, Gadamer (2007) questiona a autoridade do método, mostrando que, longe de ser revelada pelo método, a verdade está de fato, encoberta e obscurecida por ele –

daí a ironia do título de sua obra. Para Gadamer, a verdade não advém de um método, mas sim, daquilo que acontece no diálogo. Cabe destacar que não se trata, absolutamente, de desenvolver uma apologia contra o método. Porém, é preciso reconhecer que há diferentes abordagens que permitem tencionar esta discussão. A seguir, apresento sinteticamente algumas delas.

Para Elias (1992), a finalidade essencial de um processo investigativo não pode ser suplantada por discussões formalizadas a respeito do método de investigação científica, pois a legitimação de uma investigação científica não se dá pelo método, mas sim, pela relevância de suas contribuições. Por outro lado, Alves-Mazzotti (1999) se coloca em posição contrária a um ‘vale-tudo’, pois as Ciências Sociais e Humanas construíram com o passar do tempo, vários modelos próprios de investigação, que servem para orientar modelos de pesquisa, na perspectiva de avaliar o rigor dos procedimentos, bem como a confiabilidade de suas conclusões. Esta condição, de acordo com Alvez- Mazzotti, decorre de uma postura que pretende tencionar o relativismo de muitas investigações qualitativas, que necessitam perspectivar algo mais do que apenas o olhar subjetivo e egocêntrico do pesquisador.

Já Feyerabend (1989), em sua obra “Contra o método”, defende um pluralismo metodológico, entendendo que os paradigmas somente são ultrapassados e a ciência, conseqüentemente, faz avanços, quando os métodos tradicionalmente aceitos são deixados de lado. Nesta obra, incita à transgressão do método, referindo-se a históricos avanços científicos que não teriam sido possíveis (cita como exemplo, o movimento ondulatório da luz), se fosse seguido o dogmatismo do método.

Retomando o pensamento de Gadamer (2007, p. 356), “Quem busca compreender está exposto a erros de opiniões prévias, que não se confirmam nas próprias coisas”. Portanto, elaborar projetos corretos e adequados às coisas, que como projetos são antecipações que só podem ser confirmadas “nas coisas”, é uma tarefa constante da compreensão. Por isso, segundo Gadamer, faz sentido que nossas opiniões sejam expressamente examinadas quanto a sua legitimação, ou seja, quanto a sua origem e validez. Portanto, partindo destes argumentos, sem prescindir do método, porém, sem absolutizá-lo, entendo a importância de manter em aberto a discussão a respeito, como possibilidade de deixar em aberto as portas para o futuro.

Obstante, mesmo com esta prerrogativa de fundo, não tenho a intenção, neste trabalho acadêmico, de prescindir do método, mas sim, de tratá-lo com o devido cuidado, sem abrir mão do rigor da abordagem.

Nesse caso, importante destacar que em muitos momentos, ocorreu o contrário do que normalmente se percebe, com a atitude levando ao método, e não com o método levando à atitude, sem arredar com isso, um passo em relação ao rigor pretendido. A questão de fundo é superar a pretensão de que Método com “m” maiúsculo possa levar a verdades com “v” maiúsculo. Ou seja, compreender a importância do método com “m” minúsculo, perspectiva que conduz a verdades com “v” minúsculo, portanto, menos presunçosas e mais conscientes de sua finitude.

Nessa direção, este momento do estudo procurou permitir novos olhares, apontando para perguntas que ainda não haviam sido perguntadas (MARQUES, 2001), ou seja, possibilitando o amadurecimento de questões que se apresentavam despercebidas, mas que se mostraram importantes. Lembro uma passagem de Marques (2001), quando afirma que “conversar agora é preciso” e discutir sobre pesquisa requer mais do que esforços solitários, sendo necessária a “convocação de uma comunidade argumentativa” 76_{. Citando} Heisemberg, o autor pressupõe que “as conversas estão na origem da ciência e os resultados dos experimentos dependem das conversas dos que na pesquisa trabalham” (p. 98).

Assim sendo, este momento da investigação, sistematizado ao longo deste segundo capítulo, teve como objetivo: a) Investigar sobre como têm sido tratadas as demandas da docência na Educação Superior no processo de formação inicial em EF; b) Sistematizar elementos importantes para discutir o trabalho docente neste âmbito; c) Problematizar o trabalho docente na Educação Superior no processo de formação inicial em EF;

Embora a abordagem desses objetivos esteja focalizada, inicialmente, em questões vinculadas ao conhecimento, o interesse se abriu ao longo do processo, pelo próprio movimento da pesquisa. Nesse caso, pretendeu-se investigar a docência, considerando a importância de evidenciar fenômenos importantes, abordando tantos elementos quantos fossem possíveis.

Para tal, foi desenvolvida uma pesquisa descritiva, com uma abordagem hermenêutica, com a pretensão de abrir espaço para professores da Educação Superior nos processos de formação inicial em EF expressarem suas impressões, posições e críticas a respeito das problemáticas aqui investigadas. A seguir, detalharei as escolhas do processo investigativo, das instituições e dos colaboradores.

A escolha das Instituições de Ensino Superior e dos colaboradores.

Escolher os contextos aonde o estudo iria se desenrolar foi um esforço angustiante, na mesma medida que desafiador. Se os motivos que levaram aos diálogos estavam claros, onde e com quem conversar foi uma instigante questão que demandou muitos momentos de reflexão. Por outro lado, subitamente, chegou um momento em que os cenários de desenvolvimento deste trabalho de campo não pareciam mais uma decisão tão difícil. Nessa direção, a leitura de Marques (2001) foi fundamental, em muito contribuindo com este percurso. Afirma ele que, muitas vezes, em pesquisa, os caminhos mais simples são os mais acertados. Assim, os cenários seriam os locais os quais venho tendo ou tive significativas experiências nos últimos anos, mais especificamente a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e a Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó).

Minha relação com a UFSC é bastante significativa. Cursei o mestrado no período entre 2001 e 2003, e agora, curso o doutoramento em EF na Área de concentração “Teoria e prática pedagógica em EF” desde 2007. Da mesma forma, fui representante discente no colegiado do PPGEF, tanto no mestrado (2001) como no doutorado (2008), o que me possibilitou um olhar mais apurado para a estrutura administrativa e política desta instituição. Trata-se de um dos cursos de doutorado mais recentes do Brasil, funcionando desde 2006, que vem participando com outras IES brasileiras, do movimento de construir uma tradição acadêmico-científica para a EF brasileira, com todas as contradições, limites e possibilidades que isso representa. Não há como negar que possui professores reconhecidos, com vários anos de atuação no ensino superior, tanto na graduação como na Pós-Graduação, configurando um contexto com significativa história.

Já na Unochapecó, atuo na condição de docente desde 1999, em regime de tempo integral. No ano de 2009, o curso de EF completou 10 anos, e vem procurando se constituir como referência no campo da EF na região oeste e no estado de Santa Catarina. Conta com professores ainda jovens (os mais “antigos” possuem 11 anos de trabalho na universidade). Trata-se, portanto, de um contexto que conheço muito bem, por meio, tanto do ensino na graduação e na Pós-Graduação Lato Sensu, como na participação em vários setores político-administrativos, em comissões e conselhos decisórios (Conselho Universitário, Conselho Editorial da Editora Argos, Coordenação de curso de graduação e Pós- Graduação, Diretoria de Pesquisa e Pós-Graduação, entre outros).

Desconsiderar a historicidade de minhas experiências nestes dois contextos não seria prudente, visto compreender de forma bastante apurada o movimento que se estabelece em meio a estas IES, perspectivando, pela condição de pesquisador, o distanciamento necessário, sem, contudo, perder o vínculo com os contextos onde a pesquisa se edificou.

Com os cenários definidos, o dilema posterior foi sobre com quem manter as interlocuções. Em meio a este dilema, consegui arregimentar argumentos que me levaram a considerar que o mais adequado seria aqui também o mais simples: como na origem desta predisposição ao diálogo está a perspectiva de que os interlocutores contribuíssem com o estudo, conversar com professores que haviam desenvolvido “boas práticas” na formação inicial em EF seria o mais coerente. Mas então, outra questão surgiu: o que seriam “boas práticas” no âmbito da Educação Superior? Ou então, quem julgaria essa questão? Lembrando Tardif e Lessard (2005), em muitas atividades humanas, como no caso da docência, é difícil ou até impossível precisar claramente se os objetivos do trabalho foram mesmo alcançados. Desta forma, pelas dificuldades em estabelecer argumentos para evidenciar “boas práticas”, outros critérios necessitaram ser elaborados.

Desta forma, a preocupação em definir o grupo de colaboradores considerou inicialmente que se tratasse de um grupo de professores com maior experiência de docência nestas instituições, coisa sempre difícil de definir. Por outro lado, foi necessário definir um recorte, pela impossibilidade de conversar com todos os professores das duas IES (25 docentes no curso de EF da Unochapecó e 49 docentes no CDS/UFSC, totalizando 74 docentes77). Assim, cheguei a alguns critérios orientadores que permitiram estabelecer o referido recorte:

a) Professores que já tivessem experiência de vários anos no âmbito da Educação Superior: possivelmente professores com vários anos de docência passaram por várias situações, o que permite inferir que os argumentos com o qual operam foram construídos em um tempo maior, o que poderia permitir uma intervenção mais amadurecida, bem como, maiores contribuições nas discussões propostas nas entrevistas;

b) Que atuassem também na Pós-Graduação (stricto ou lato sensu), em pelo menos uma das áreas de concentração destas IES: entendo que, mesmo em meio as distâncias entre teoria e prática, a produção do conhecimento na Pós-Graduação constitui-se como um

77 _{Dados obtidos nos endereços eletrônicos dos cursos (www.cds.ufsc.br e} www.unochapeco.edu.br//edfisica, acessado em 20 de março de 2010).

importante orientador do conhecimento da EF, que se desdobra de diferentes formas no desenvolvimento das aulas na graduação, subsidiando intervenções neste contexto. Desta forma, os professores teriam de ministrar aulas nos diferentes níveis de ensino da EF de cada uma das IES (no caso da UFSC, graduação, mestrado e doutorado e no caso da Unochapecó, graduação e especialização), na perspectiva de dialogar com professores próximos a atividade da pesquisa;

c) Professores concursados e efetivos, envolvidos com pesquisa e/ou extensão, além do ensino: a partir da condição de professor efetivo, o que permite maior segurança, considero que o envolvimento com ensino, pesquisa e/ ou extensão pode proporcionar significativas contribuições e experiências à carreira docente, bem como, pode permitir ampliar o horizonte no qual os docentes se movimentam;

d) Que continuem ministrando aulas no curso de graduação em EF: um estudo que pretende investigar a docência na Educação Superior, necessita das contribuições de docentes que estejam mergulhados no ensino da graduação, na formação de futuros professores, provavelmente inseridos como protagonistas nas problemáticas aqui discutidas;

e) Que tenham participado de comissões de reestruturação curricular, ao longo de sua trajetória: participar das reconfigurações curriculares trata-se de um exercício importante, visto a noção de universidade e currículo apresentada anteriormente, onde o colaborador poderia apresentar elementos derivados de suas experiências com este processo;

Assim sendo, após definir minimamente estes critérios, o próximo passo dado foi mapear os professores das duas IES, procurando estabelecer um olhar prévio acerca dos dois quadros docentes, perspectivando possíveis colaboradores para o estudo, de acordo com os critérios orientadores inicialmente estabelecidos.

No contexto da UFSC, o foco da abordagem foi o Centro de Desportos (CDS), onde se alocam os cursos de EF desta IES. O Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em EF é constituído por cursos de mestrado e doutorado com três áreas de concentração: Atividade física direcionada à saúde (AFDS), Cineantropometria e desempenho humano (CDH) e Teoria e prática pedagógica em EF (TPPEF). De acordo com os critérios, 06 professores foram identificados naquele momento, como possíveis colaboradores (03 da AFS, 01 da CDH e 02 da TPPEF). Atualmente, o quadro de professores se ampliou, de modo que, se a pesquisa fosse realizada hoje, haveria 10

docentes que apresentariam as condições expressas nos critérios estabelecidos.

Na Unochapecó, o foco da abordagem foi o Curso de EF, alocado na Área de Ciências da Saúde. A Pós-Graduação Lato Sensu em EF da Unochapecó é constituída por duas áreas de concentração: Pedagogia da EF (PEF) e Atividade física e saúde (AFS). Desta forma, de acordo com os critérios iniciais, foram identificados 05 possíveis colaboradores (03 da AFS e 02 da PEF). Da mesma forma que no PPGEF/UFSC, este número aumentou, sendo atualmente, 09 professores que apresentariam as condições expressas nos critérios estabelecidos.

Sempre é difícil definir o número de colaboradores que seria importante, necessário ou suficiente para um processo investigativo, visto a complexidade de tal decisão. Se escolhesse conversar com todos os professores possíveis que naquele momento dariam conta dos critérios estabelecidos (11 colaboradores), teria menos tempo para lidar com aquilo que surgiria do diálogo das entrevistas, visto os prazos a serem cumpridos, mas poderia ampliar o leque de possibilidades que se apresentariam (uma hipótese). Se optasse por um número menor, poderia me debruçar com maior intensidade a cada uma das entrevistas, com uma liberdade maior para alargar o movimento dos horizontes que se apresentariam, mesmo correndo o risco de ver diminuído o número de elementos trabalhados.

Visto a incompletude de qualquer uma das escolhas, optei por identificar um professor de cada área de concentração consolidada em cada IES, ou seja, cinco professores de acordo com os critérios estabelecidos, 03 da UFSC e 02 da Unochapecó. Na perspectiva de amadurecer o lastro necessário para as interlocuções pretendidas, ampliei o processo, considerando a necessidade de promover dois “estudos introdutórios”, com um professor de cada IES, o que ampliou o número para sete colaboradores, quatro da UFSC e três da Unochapecó. Estes “estudos introdutórios” teriam a prerrogativa de “testar” a viabilidade das de entrevistas, bem como, a pertinência ou não dos temas a serem abordados neste processo.

Importante destacar que, visto a riqueza destes dois estudos introdutórios (Professor Antônio e Professor Baltazar), após a realização das cinco entrevistas, processo que será detalhado mais a frente, decidi por incorporar as duas entrevistas iniciais, anteriormente pretendidas como “estudos introdutórios”, aos cinco colaboradores definidos,

totalizando então, sete entrevistas com sete colaboradores, conforme detalhamento a seguir78.

CONTEXTO A - Professores que atuam em três níveis de formação

(graduação, mestrado e doutorado).

• (2ª. Entrevista) Prof. Baltazar: Área Atividade Física e Saúde; • (3ª. Entrevista) Prof. Cezar: Área Teoria e Prática Pedagógica em

EF;

• (4ª. Entrevista) Prof. Dionísio: Área Atividade Física e Saúde; • (5ª. Entrevista) Prof. Everton: Área Cineantropometria e

Desempenho Humano;

CONTEXTO B - Professores que atuam em dois níveis de formação

(graduação e especialização).

• (1ª. Entrevista) Prof. Antonio: Área Atividade Física e Saúde; • (6ª. Entrevista) Prof. Francisco: Área Atividade Física e Saúde; • (7ª. Entrevista) Profa. Gabriela: Área Pedagogia da EF;

A seguir, estarei detalhando de forma mais precisa o processo das entrevistas, bem como, os temas geradores e as primeiras impressões acerca dos “achados” encontrados.

O processo das entrevistas.

Conforme apresentado anteriormente, a preocupação em definir o grupo de colaboradores considerou inicialmente alguns critérios, tendo em mente as dificuldades presentes em todo esforço destinado a “identificar” um coletivo de colaboradores. Foram então, desenvolvidas entrevistas semi-estruturadas com cada um dos três professores

78 _{Inicialmente, a Coordenadora do Curso de EF da Unochapecó e o Chefe de Departamento do} CDS/UFSC, foram contatados a fim de tomarem conhecimento do estudo. Após autorização da coordenação e da chefia do departamento, os professores colaboradores foram contatados por email, a fim de manifestarem sua disponibilidade ou não para participar da pesquisa (no email, foram informados os objetivos e os procedimentos da investigação). Todos os professores contatados concordaram em participar. Após este contato inicial, agendou-se um encontro com cada um, para a realização da entrevista. A ordem das entrevistas se deu de acordo com a disponibilidade de agenda dos colaboradores. Todos os colaboradores receberam uma carta de apresentação (anexo), uma cópia do resumo da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo). Os procedimentos foram submetidos e aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos da Unochapecó, de acordo com a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, Parecer Consubstanciado CEP 241/08 - Unochapeco.

colaboradores do curso de EF da Unochapecó e com cada um dos quatro professores colaboradores do curso de EF do CDS/UFSC79.

Este momento se desenvolveu levando em consideração algumas proposições de Minayo (2008), compreendendo o processo das “entrevistas” como um processo edificado entre sujeitos, em uma conversa a dois com finalidades, esforço que pressupõe um roteiro, neste caso, semi-estruturado, contendo tópicos que representaram “lembretes”, servindo de orientação e guia para o andamento das interlocuções. Este processo se constituiu de modo a permitir flexibilidade nas conversas, perspectivando o surgimento de novos temas e questões abordadas em cada interlocução. Nesse caso, o guia de cada entrevista apresentou temas geradores, contendo apenas os assuntos indispensáveis a cada interlocução, perspectivando facilitar a abertura, ampliação e aprofundamento da comunicação com cada colaborador.

Desta forma, os temas geradores das entrevistas se debruçaram sobre diferentes problemáticas inerentes a docência na Educação Superior. Cabe destacar que nem todas as entrevistas abordaram todos os temas geradores com a mesma intensidade, tendo se desenrolado de acordo com os caminhos que cada interlocução sugeria, aprofundando em cada caso, questões as quais os próprios colaboradores iam trazendo para sua “zona de conforto” (aqui, “zona de conforto” é entendida como a perspectiva pela qual os professores compreendem determinados fenômenos, ou seja, a possibilidade de aproximar o diálogo nas entrevistas do arcabouço referencial no qual os colaboradores se sentissem mais a vontade). A escolha pelo que chamei de “fala livre” sobre as questões, se deu em função de permitir aos interlocutores alçar vôos maiores em suas respostas, onde procurei interferir o mínimo possível em sua argumentação, deixando-os falar, sem interrupções, fazendo aquilo que Marques (2001) chamou de “conversa puxa conversa”, na perspectiva de ampliar o leque de abrangência de cada interlocução. Porém, em alguns momentos, não contive o ímpeto de tencionar ou complementar as argumentações que foram surgindo, problematizando algumas falas, como será abordado nos segmentos posteriores deste estudo, embora não fosse esta a pretensão inicial.