ESBOÇANDO UMA COMPREENSÃO DE UNIVERSIDADE: UM PANO DE FUNDO PARA O TRABALHO DOCENTE NA

EDUCAÇÃO SUPERIOR...

Da mesma forma que considero importante a investida desenvolvida no capítulo anterior, no que se refere a uma tentativa de compreender melhor o campo da EF, a fim de possibilitar um movimento mais autônomo e competente em seu interior, entendo que,

46 _{Entendo que o trabalho docente na Educação Superior se desdobra para além do ensino, pois} também pode se estender para a pesquisa, para a extensão e para a gestão. Obstante, nesse estudo, por questões de tempo e espaço, evidencio a discussão acerca das questões relativas ao ensino e as problemáticas que se estabelecem no entorno do trabalho docente na formação inicial em EF.

no momento em que as discussões aqui pretendidas se aproximam diretamente da Educação Superior, enveredar esforços na direção de compreender melhor a instituição universidade trata-se de uma importante empreitada.

Poderia se tratar aqui de uma abordagem teleológica, que se preocuparia com os fins últimos da universidade47_{. Poderia também, se} tratar de uma investida com pretensões ontológicas, na busca de uma , na prerrogativa de chegar ao princípio último da universidade, do ser enquanto ser48_.

Obstante, considerando o foco deste estudo, mesmo discutindo sobre as finalidades e os princípios últimos da universidade, enfrento a complexidade desta discussão na condição de um professor da Educação Superior que pretende compreender melhor o cenário no qual se movimenta. Dessa forma, ao apresentar a concepção de universidade que perspectivo, sem pretensão de esgotar o assunto, considero a importância de tencionar esta discussão, a fim de compreende-la melhor. Começo esta discussão resgatando a obra de Misgeld e Nicholson (1992), na qual Gadamer49 apresenta uma compreensão de universidade como sendo um lugar que, mesmo sob a moderna ameaça de burocratização, ainda oferece uma oportunidade de descobrir o que ele chama de “espaço livre”. Considerando as contribuições de Lawn (2007), trata-se de um espaço que não é oferecido como um privilégio a determinada classe, mas sim, como uma possibilidade humana que nunca é totalmente realizada nos seres humanos e que recebemos para desenvolver a graus mais elevados para todos, visto o objetivo da vida humana, de encontrar espaços livres e aprender a se mover neles.

Nessa forma de compreensão, a universidade adquire um status de uma instituição que perspectiva mais do que somente constituir um lugar de aquisição de habilidades e competências para o exercício de uma profissão. Trata-se de um lugar onde a experiência genuína é possível de ser encontrada, um lugar onde algo acontece conosco, algo nos modifica, nos transforma, onde, segundo Gadamer (1992), o espírito do livre questionamento e a busca por um “espaço livre” preserva tudo

47 _{Teleologia é uma palavra derivada do grego s, que significa ‘fim’. As origens da idéia de} uma explicação dos fins é antiga, remontando a Anaxágoras, Platão e Aristóteles, este último, com a sua noção de que as coisas servem para algum propósito. Conforme Mora (2001, p. 665), foi empregada para designar a parte da filosofia que se propõe a explicar os fins das coisas.

48 _{“Ser enquanto ser” trata-se de uma expressão atribuída a Aristóteles, que empregou a idéia} de uma filosofia primeira. No início do século XVII começou a se propor um nome para a noção de princípio último das coisas: ontologia (MORA, 2001, p. 523).

que é necessário para o potencialmente perigoso diálogo aberto do questionamento e descoberta pessoal.

Entendo como importante para a noção de experiência aqui referenciada, superar a compreensão de experiência como um acúmulo temporal de um sujeito frente aos objetos do mundo. Tenho procurado trabalhar com a noção hermenêutica de que sujeito e objeto se fundem e obliteram a condição de sujeito-que-domina-o-objeto. Daí a empreitada de Gadamer (2007), de recorrer a noção de jogo, fenômeno que parece dissolver a relação sujeito-objeto. Lembro uma passagem de Heidegger (1987), que se refere exatamente a esta noção de Experiência, como sendo um acontecimento, algo que acontece conosco, que nos modifica, nos transforma, de imediato ou ao longo do tempo, acontecimento que alarga nossa compreensão sobre as coisas do mundo.

Recorrendo a noção de experiência apresentada por Gadamer (2007), entendo que experiências são fugidias, não ficam paradas, se movimentam. Não sendo possível objetificá-las totalmente, representam a aquisição de um saber mais amplo, proporcionando um saber melhor, não somente de si, mas também sobre aquilo que antes se acreditava saber. Aquele que experimenta, torna-se um experimentador, ganhando um novo horizonte dentro do qual algo pode converter-se para ele em experiência. Nessa compreensão, a verdadeira experiência é sempre experiência na qual o homem se torna consciente de sua finitude, ou seja, “O homem experimentado conhece os limites de toda previsão e insegurança de todo o plano". (GADAMER, 2004, p. 467).

Pensar a universidade como um espaço que permite a experiência genuína pode representar um bom começo nesta discussão, visto a possibilidade de deslocar o epicentro de um processo formativo da “aquisição de habilidades” para a dimensão de constituir-se como um espaço de transformações dos sujeitos que ali estão, partindo da possiblidade de viver experiências que “marcariam” a tal ponto que não seria possível viver “de novo”, tal como antes de ali estar. Experiências que nos ajudariam a saber sobre como proceder frente aos problemas do mundo, inclusive com vistas a problemas de ordem técnica, a partir da constituição de um espaço institucional, democrático por princípio e permissivo da reflexão radical.

Para Schneider (2005, p. 417), “A universidade é o tempo e lugar de reflexão radical sobre a totalidade do que foi posto como conhecimento prático e teórico na sociedade humana”. Tal perspectiva alça a universidade a um nível de diferenciação de outras instituições humanas que se estruturam na sociedade contemporânea. Especificamente, ela se apresenta como uma possibilidade de constante

e radical processualidade reflexiva. Ou seja, ela pode permitir uma acentuada preocupação com a radicalidade das discussões que se estabelecem, tanto em seu interior como na conjuntura na qual se edifica.

Isso permite entender que as finalidades da universidade se movimentam em meio a importantes perspectivas. Entre outras, é possível destacar duas: a) considerando os argumentos de Chauí (2003a), esta instituição deveria, tal como a escola, porém, em nível mais aprofundado, introduzir alguém ao passado de sua cultura, as “coisas do mundo”, chamando a atenção para as questões que esse passado engendra para o presente, lembrando que este presente é sempre uma construção e que por conseqüência, não está “dado”; b) colocar estas “coisas do mundo”, ou seja, a tradição na qual nos inserimos, em crise, abrindo possibilidades para um ruir, um fraquejo, uma queda de falsos valores e esquemas teóricos. Nas palavras de Schneider (2005, p. 417), valores e esquemas, muitas vezes,

[...] santificados cedos demais por deslumbrado atropelo em sucessos operatórios e por impaciencia pragmática. Crise no entanto, nada mais é do que tempo de julgamento (crisis) e exercício reflexivo do tipicamente humano: a reflexão radical, promotora da autonomia e da construção de sí pela edificação de seu próprio saber.

Essa condição socrática possibilita uma postura de desconfiança por ‘natureza’, frente aos constructos que a própria universidade perspectiva, colocando no plano da provisoriedade as suas convicções, sempre datadas, alocadas em determinado tempo e espaço, possíveis de desconstrução. Esse movimento de desconfiança sobre si e sobre o mundo pode proporcionar então, possibilidades para a constituição da experiência genuína, que transforma os sujeitos que da universidade se aproximam e se enveredam por seus meandros50_.

Como referenciado inicialmente no capítulo anterior, a universidade se apresenta como possibilidade de um espaço para

50 _{A universidade não é um lugar para, lembrando o dito popular, procedermos como os patos,} os quais “entram na água sem se molhar”. Os patos (e outras aves aquáticas) possuem uma glândula que fica perto da cloaca, chamada glândula uropigial, que produz uma secreção capaz de tornar suas penas impermeáveis, algo inadequado para a idéia apresentada de “mergulho” nos espaços e tempos da universidade. Obstante, esse mergulho precisa manter em aberto a capacidade de estranhamento, sob risco de nos diluirmos neste meio. Caberia perguntar: o que impede de “nos molharmos”? Ou, o que nos ameaça de “afogar”? As respostas a essas duas questões não estariam também, no tensionamento entre teoria e prática?

privilegiado pensamento ‘sem teto’, onde os próprios sujeitos que a constituem, direta ou tangencialmente, determinam, considerando seu entorno, a provisoriedade do que se faz e se constrói em seu interior. Neste âmbito, se trata de nobre tarefa dos sujeitos que a experimentam no cotidiano promover fóruns que permitam o exercício da suspeita, da questionabilidade e da abertura de novos horizontes para aqueles que se constroem no próprio edificar-se da instituição universitária.

Certamente que este pressuposto não se dá sem tensões. Nesse sentido, é importante que os sujeitos que fazem a universidade considerem a importância de conviver bem com a tensão. Santos (2008, p. 187) apresenta o que ele denomina de “universidade de idéias”, considerando a universidade como um ponto de encontro entre saberes, que podem ser diferentes, antagônicos, mas que em meio a esta tensão, necessitam aprender a conviver no mesmo espaço, com maior alteridade. E essa condição pressupõe a constituição de espaços para discussão, para geração de acordos ou mesmo, para manter em aberto o debate e a divergência.

Por outro lado, se em última instância, tudo pode ser discutido, portos de chegada são necessários, sob risco de tornar a universidade uma instituição onde “mudam-se as regras a toda hora”. O que aqui se perspectiva não é um relativismo, onde tudo vale, em nome do “pensamento sem teto”, mas sim, uma compreensão e o reconhecimento da provisoriedade destes portos de chegada, sempre passíveis de discussão e revisões.

Obstante, partindo do esforço aqui proposto de pensar e compreender melhor sobre a instituição universidade, em um exercício de sistematizar uma perspectiva de fundo que permita um horizonte ampliado de compreensão e, por conseqüência, de intervenção no seu interior, vem sendo cada vez mais difícil “fechar os olhos” frente ao processo de burocratização a qual ela vem passando. Porém, concordando com Gadamer (1992), mesmo em meio a este processo, ainda é possível vislumbrar um futuro de esperança para a universidade.

Ao perspectivar um alargamento da idéia de universidade, é possível considerar um alargamento das possibilidades docentes em seu interior, pensando a universidade como um espaço que possa ser mais do que um aglomerado de cursos, tecnicamente viáveis, cada vez mais perto da condição de “negócio lucrativo”.

Desta forma, considerando que a universidade se edifica entre uma confluência de elementos51, mesmo com a prerrogativa de alçá-la a condição de contexto privilegiado para o pensamento autônomo que permita lidar com os problemas do mundo, é necessário ter clareza de não incorrer em um processo de idealização. Lembrando Santos (2008), é importante resistir a tentação de entender a universidade como um espaço que deve resolver todos os problemas da sociedade. Essa condição de finitude da instituição universitária talvez seja um elemento importante na busca de uma compreensão esclarecida a respeito do papel desta instituição no período em que vivemos. Mesmo assim, a ousadia deve se fazer presente em seu interior, e o incitamento kantiano “Sapere aude!” (KANT, 2008, P. 63) talvez não tenha melhor local para seu cultivo do que as instituições formais de ensino e, a universidade, entre elas seria um espaço privilegiado para tal.

Entendo que a conquista de tal maturidade de compreensão passa por compreender melhor os movimentos que se estabelecem no interior da universidade, contexto, conforme Chauí (2003a), que sabe, ou julga saber por que, para que e onde existe. Daí a pertinência de discussões e reflexões como as que são apresentadas nesta tese, esforço importante na conquista de maior compreensão dos sentidos do trabalho docente, empenho que permite compreender também as condições na qual a própria universidade se edifica, bem como, as condições e finalidades nas quais se edificam os docentes que se movimentam em seu interior. Longe de querer estabelecer relações de causa e efeito, lembro Marques (2003), quando afirma que em qualquer caminhada é necessário saber de onde se vem e para onde se vai. Isso requer reflexão, discussão e argumentação adequada na construção de possibilidades e na definição de caminhos que se pretendam democráticos.

Ao referenciar a instituição universidade, abro caminho para discutir sobre a condição de valorização do professor que se dedica à Educação Superior em seu interior, entendendo o trabalho docente como um esforço que exige erudição, que não pode ser reduzido a um trabalho meramente técnico de ensinar algo a alguém52_{. Estendo esta} preocupação aos professores de qualquer instância educativa, desde,

51 _{Disputas econômicas, de poder, pretensões muitas vezes exageradas sobre seu papel social, a} ideologização de suas finalidades, a cada vez mais excessiva carga de trabalho dos sujeitos que ali operam, entre outros.

52 _{No Brasil, é perceptível o processo de desvalorização da docência, inclusive em questões} salariais, principalmente a partir de 1964, motivado pela ditadura militar. É possível inferir que o ingresso de novas gerações docentes vai naturalizando significativas perdas nesse segmento profissional.

como se refere Marques (2003), da Educação Básica até a Educação Superior, trazendo esta discussão para o campo da EF.

É crucial, portanto, concordando com Marques (2003), que a universidade se preocupe com uma formação erudita de futuros professores. Da mesma forma, é necessário ampliar esta preocupação para a formação dos docentes que formam professores, proporcionando aos professores a condição de autor da docência neste âmbito, esforço que passa por um “pensar-se” desta forma. Este processo de “pensar-se” passa também pela necessidade de identificar e enfrentar os dogmas constituídos no interior da universidade. Se inicialmente a universidade se constituiu de maneira articulada a pretensões teológicas, de forma muito aproximada aos dogmas religiosos, na modernidade a ciência passou a ocupar este espaço, ao que parece, representando um novo dogma, agora, pautado pela pretensa cientificidade das proposições aceitas em seu interior53_.

Lembrando Saramago (2009), os dogmas não podem discutir-se a si mesmos e a universidade não pode ser um espaço para difundir dogmas, mas sim, um espaço de discussão e reflexão, que nos ajude a abrir caminhos mais generosos ao ato de pensar. Contribuir para avançarmos, enquanto seres humanos, em um processo de ampliação, por exemplo, da compreensão de “Por que pensamos como pensamos?” é, para Saramago, aparentemente uma pergunta de pouca monta, mas que talvez não haja outra mais importante.

Uma ampliação da compreensão sobre a universidade pode contribuir com um movimento de alargamento dos horizontes do trabalho docente em seu interior. Este movimento pode derivar a construção de amplos referenciais orientadores, que se desdobrem em propostas edificadas no interior da própria universidade, como por exemplo, a construção de propostas curriculares para os cursos de formação inicial, neste caso, na EF. Compreendo este esforço como um exercício de coletividade que, em maior ou menor medida, revela as aproximações e os distanciamentos das universidades com o princípio democrático anteriormente discutido. Porém, se a construção coletiva é um ideal pensado para a universidade, a realidade tem revelado as inúmeras dificuldades geradas pela estrutura organizacional da universidade para atender tal pressuposto54.

53 _{Como exemplo, é possível citar o dogma do método. Conforme Demo (1992) percebe-se} uma preocupação mais centrada no método das investigações do que nas suas ‘descobertas’ ou na relevância social das pesquisas.

54 _{Propostas curriculares, em qualquer nível de ensino, podem ser desenvolvidas em salas} fechadas, por chefias de departamento, coordenações de curso, especialistas “iluminados”, ou

Amadurecer o processo de pensar e construir propostas curriculares trata-se de uma necessária tarefa no interior da universidade, procurando compreender, assumir e explicitar de onde se vem e para onde se vai, traduzindo um conjunto de elementos necessários, tanto pedagógicos como políticos, éticos, epistemológicos, técnicos e teleológicos em um processo formativo.

Partindo disso e finalizando este tópico, entendo que todo percurso necessita de um mapa, que permita perspectivar os caminhos a serem trilhados, nesse caso, em um espaço chamado universidade, laico, republicano, coletivo e democrático, privilegiado para o exercício da reflexão e discussão, ou seja, “sem teto para pensar”, que vise a autonomia responsável e competente dos sujeitos que transitam em seu interior. Em uma instância educativa formal, tal como a universidade, entendo que este mapa de viagem deve ser construído e experienciado a muitas mãos, sujeito a revisões constantes, de amadurecimentos necessários, mas que, possa ser entendido como um constructo teórico orientador do coletivo, importante de ser respeitado, como produção humana que é, porém, não absoluto, em um movimento que se dá entre sua condição de finitude e de referência para a intervenção docente.

Ao longo deste capítulo, estarei retomando algumas das discussões estabelecidas neste tópico, na perspectiva de, ir, paulatinamente, ampliando a discussão aqui pretendida. A seguir, apresento algumas considerações acerca da discussão curricular e de seus nexos com o trabalho docente e a formação inicial em EF.

2.2. O CURRÍCULO COMO IMPORTANTE ELEMENTO DO