O canal aberto para a educação ambiental

A literatura cientifica do final do século XIX e do inicio do século XX revelou que os autores pesquisadores (biólogos, geógrafos, naturalistas) buscaram compreender a inter- relação e a interdependência entre homem e natureza numa abordagem ambiental. Segundo Dias (2003, p. 76):

Patrick Geddes, escocês, considerado o pai da Educação Ambiental, já expressava a sua preocupação com os efeitos da revolução industrial, iniciada em 1779, na Inglaterra, pelo desencadeamento do processo de urbanização e suas conseqüências

para o ambiente natural. No Brasil, essa preocupação ainda não havia transposto o círculo restrito de poucos intelectuais que cuidavam do assunto.

Associada a essa literatura, e ao fato de ocorrerem as catástrofes naturais bem como os desastres ambientais provocadas pelo estilo de vida dos humanos, também antecederam alguns encontros e discussões versando sobre essa questão. A Educação Ambiental (EA) começou a se configurar nos anos 60 e 70, movida pela conseqüência desses fatos e da necessidade humana em encontrar soluções para uma crise que começava a tornar-se insustentável, provocando uma série de problemas nas vidas de milhões de pessoas.

A ONU (Organização das Nações Unidas) promoveu uma conferência em 1972, na cidade de Estocolmo na Suécia, onde compareceram representantes de 113 países e também membros de organizações da sociedade civil, tendo como objetivo reivindicar soluções para os problemas ambientais que até então eram simplesmente tratados como conseqüência de uma sociedade capitalista, além de estabelecer uma visão global e princípios comuns que servissem de inspiração e orientação à humanidade, para a preservação e melhoria do ambiente humano. Desse encontro foi gerada a Declaração sobre o Ambiente Humano visando à cidadania e à preservação ambiental, destacando a EA como assunto oficial. Estabelecendo ainda um Plano de Ação Mundial recomendando que deveria ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental.

A Conferência de Estocolmo também chamou a atenção do mundo para a realidade dos países em desenvolvimento que buscavam sair da crise econômica, não se importando em pagar o preço da degradação ambiental. As conseqüências pelas atitudes nada recomendáveis do governo brasileiro de permanecer alheio ao que tinha sido recomendado nesse evento não tardaram a chegar ao Brasil através de pressões exercidas pelo Banco Mundial e de instituições ambientalistas que já atuavam no país. Ao revelar essa face de descaso com o ambiente, agravado com a intolerância política que se exercia no país, o regime político vigente tentou minimizar a situação criando a Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema), um órgão que nasceu fadado ao fracasso não fosse a obstinação do professor Paulo Nogueira que lançou as bases das leis ambientais, mesmo contrariando aos interesses políticos e econômicos da época. (Dias, 2003)

A partir dessa conferência, surgiram inúmeros estudos e documentos que levaram à reflexão de como o Estado e a Sociedade vinham tratando a questão ambiental. A Conferência de Belgrado, realizada em 1975, foi um desses encontros internacionais que resultaram nos princípios que nortearam um programa internacional de EA e que apontavam para uma

Educação Ambiental, contínua, multidisciplinar, atenta às diferenças regionais e voltadas aos interesses nacionais de cada país.

Em Tbilisi, na Geórgia, ex-URSS, ocorreu um encontro intergovernamental sobre EA, no ano de 1977, na qual foram estabelecidas as metas, os objetivos e as funções para a EA. Para Grün (1996, p. 18) “A conferência de Tbilisi tem sido apontada como um dos eventos

mais decisivos nos rumos que a educação ambiental vem tomando”.

Em (1983), a ONU, através da Comissão Mundial para o Meio Ambiente, presidida pela primeira ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland, focalizou a relação entre o meio ambiente e o desenvolvimento. Essa comissão teve como objetivo reexaminar os principais problemas do ambiente e do desenvolvimento, em âmbito planetário, de formular propostas realistas para solucioná-los. Em abril de 1987, é publicado o relatório da Comissão Brundtland4, no qual a expressão “desenvolvimento sustentável” foi cunhada pela primeira vez sobre o meio ambiente. Também nesse documento, a educação é concebida como forma de ajudar as pessoas a se tornarem mais criativas e capazes de solucionar os seus problemas. Grün (1996, p. 18) caracteriza esse relatório “[...] por uma mudança de enfoque apontando

para a conciliação entre conservação da natureza e crescimento econômico”.

No contexto nacional brasileiro, a EA ensaiava os seus primeiros passos, tendo sofrido os percalços para sua implantação tanto no ensino formal como no não formal. Assim sendo, a EA foi formalmente instituída, pela Política Nacional do Meio Ambiente e definida pela Lei Federal de n° 6.938/81. Para administrar e monitorar a qualidade ambiental no Brasil, o governo criou, como extensão, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA). Para Pedrini (1998, p.37) “Esta lei foi um marco histórico na institucionalização da defesa da

qualidade ambiental brasileira [...]”. O artigo 2º da Lei Federal nº 6.938/81 estabeleceu,

naquela época, que a EA deveria ser oferecida “[...] em todos os níveis de ensino, inclusive a

educação da comunidade objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente” (Legislação Ambiental, 2000).

No parecer 226/87 MEC determinou-se a inclusão da EA como conteúdo a ser explorado nos currículos de primeiro e segundo graus.

Em 1989, a Lei 7797 criou o Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA), tendo como objetivo desenvolver os projetos que visem o uso racional e sustentável de recursos naturais no sentido de elevar a qualidade de vida da população brasileira.

4

(Comissão Brundtland, 1998 apud DIAS, 2003, p.120) o desenvolvimento sustentável é aquele que atende as necessidades do presente, sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras atenderem a suas próprias necessidades.

Em 1991, o MEC e a Secretaria de Meio Ambiente da Presidência da República, promoveram o Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a EA, nesse mesmo ano a portaria nº 678 do MEC, determinou que a educação escolar deveria favorecer a EA, permeando todo currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino.

Nesse contexto, as organizações não governamentais (ONGs), comprometidas com os vários movimentos sociais, promoveram os debates sobre os inúmeros problemas ambientais que afligiam os principais centros urbanos do país. As ONGs, em uma tentativa de debater suas idéias com os vários segmentos da sociedade, participaram paralelamente ao evento da Conferência Rio-92. Dessa maneira, os movimentos sociais produziram um contraponto ao mega evento promovido pela ONU na cidade do Rio de Janeiro -Brasil. Com a Conferência das Nações Unidas no Rio de Janeiro foi estabelecida a Agenda 21, tendo como proposta o desenvolvimento sustentável em que se sugeriu a criação de parcerias entre Governos e Sociedades, visando reconquistar a essência da cidadania para uma sociedade melhor e consolidar as discussões para o desenvolvimento do Estado, estabelecendo aliança em toda sociedade para responsabilidade coletiva.

Na Conferência Rio-92, destacaram-se três documentos que se encontram entre as principais fontes para quem quer praticar a EA. Para Czapski (1998, p. 54):

1) A Carta Brasileira para a Educação Ambiental, elaborada pela coordenação de EA do MEC, na qual destaca o compromisso real do poder público federal, estadual e municipal para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da EA em todos os níveis de ensino. E na qual se avalia o processo de EA no Brasil e se estabelecem as recomendações para a capacitação dos recursos humanos;

2) A Agenda 21, proposta de ação para os próximos anos, na qual procura assegurar a promoção do ensino, da conscientização e do treinamento, o acesso universal ao ensino básico, conforme as recomendações da Conferência de EA (Tbilisi, 1977);

3) O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global que delineou princípios e um plano de ação para educadores ambientais. Além da proposta de integrar uma Rede de Educação Ambiental.

Em cumprimento à recomendação da Agenda 21 foi aprovado, no Brasil, o Programa Nacional de Educação Ambiental, (PRONEA) que prevê a inserção da EA como tema de forma interdisciplinar nos currículos escolares.

A institucionalização da EA consolidou-se no país com a Lei nº 9795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a Política de Educação Ambiental. No que concerne à operacionalização da EA no ensino escolar de forma interdisciplinar, a lei é bastante clara ao tirar o aspecto disciplinar desse tema, incentivando a abordagem integrada e contínua em todos os níveis e modalidades do ensino formal.

Após a Conferência Rio-92, o MEC destacou o meio ambiente como um dos temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) proposição que atravessa todas as disciplinas do currículo escolar.

Segundo os PCN (1997, p. 49):

Os conteúdos de Meio Ambiente serão integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo criar uma visão global e abrangente da questão ambiental.

Para o MEC/SEF, (1998, p. 30), a transversalidade diz respeito:

[...] a aprender conhecimentos (aprender sobre a realidade), (aprender na realidade e da realidade). Promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos de conhecimento, bem como a percepção do sujeito na sua produção. Por essa via a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes extracurriculares.

A transversalidade se propõe a romper a distância entre a teoria e prática. Cascino (2000, p. 76) afirma que a “[...] vocação transversalista só se realiza no abandono por

superação, não por exclusão de nossas condições disciplinarizadas”.

Isto se dá essencialmente no espaço escolar, onde as múltiplas vozes dos diferentes grupos culturais, que compõem esses espaços, estabelecem relações, trocando informações do meio natural e social.

As Representações Sociais (RS) surgem, neste processo, como meio para entender as múltiplas linguagens e a multiplicidade cultural dos diferentes segmentos sociais que interagem com ambiente natural e suas atitudes em relação à problemática ambiental.

Moscovici (1978, p. 51) enfatiza que:

[...] as representações sociais não são apenas ‘opiniões sobre’ ou ‘imagens de’, mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que têm uma lógica e uma linguagem particulares, uma estrutura de implicações baseada em valores e conceitos que determinam o campo das comunicações possíveis, dos valores e das idéias compartilhadas pelos grupos e regem, subseqüentemente, as condutas desejáveis ou admitidas.

Hoje há uma concordância de idéias entre os pesquisadores de EA, ou seja, o primeiro passo para a realização da EA passa pela identificação das concepções sobre meio ambiente que os atores envolvidos no processo educativo apresentam.

Para Dias (2003, p. 98):

A evolução dos conceitos de EA esteve diretamente relacionada à evolução do conceito de Meio Ambiente, reduzido exclusivamente a seus aspectos naturais, não permitia apreciar as interdependências nem a contribuição das ciências sociais e outras à compreensão e melhoria do ambiente humano”.

O meio ambiente é definido por Reigota (Id, p. 14) como:“[...] o lugar determinado

ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação. Essas relações implicam processos de criação cultural e tecnológica do meio natural e construído”.

Para Sauvé & Orellana (2001, p. 276):

O meio ambiente é uma realidade tão complexa que escapa a qualquer definição precisa, global e consensual. Acreditamos que, mais que elaborar uma definição do meio ambiente, é de maior interesse explorar suas diversas representações. (tradução nossa)

Devido às diferentes definições sobre meio ambiente, Reigota (1998) e Sato (1997), consideram que não existe uma concordância sobre o mesmo. Por seu caráter difuso e variado, consideram a noção de meio ambiente uma representação social.

Dauster (2000, p. 49) considera representação como sendo “[...] esquemas construídos,

correspondentes aos interesses dos que os geram”. Deste modo, é fundamental que se

estabeleçam relações entre o que é dito e os espaços e tempos em que são realizadas essas leituras da realidade.

Por isso, a investigação das Representações Sociais nos conduz à investigação da vida social, nos aproxima das relações vivenciadas pelos múltiplos atores sociais.

Mazzotti (2002, p. 61-62) salienta sobre as RS como sendo:

[...] uma forma de conhecimento socialmente elaborado e partilhado que nos ajuda a apreender os acontecimentos da vida cotidiana, a dominar o ambiente, a facilitar a comunicação de fatos e idéias e a nos situar frente a pessoas e grupos, orientando e justificando nosso comportamento.

Dessa forma, a compreensão das diferentes representações pode ser a base da busca da negociação e solução dos problemas ambientais pelos diferentes grupos de atores. Assim,

saberemos qualitativamente como um determinado grupo irá estudar e atuar em relação a estas questões.

É particularmente no espaço escolar que encontramos as diversas vozes e imagens dos diferentes grupos de atores envolvidos com o processo educativo em EA. Eles apresentam suas experiências pessoais, suas crenças, costumes, transmitidos através das famílias, religiões, das mídias principalmente a televisão e da educação. Assim, segundo Reigota (1999, p. 52), “As representações que cada pessoa tem do meio em que vive é uma construção

cultural [...]”.

Para Sato (2002, p. 11):

[...] é necessário conhecer essas representações dos indivíduos ou dos diferentes grupos sociais sobre o ambiente, pois dependendo do que aceitamos como ambiente, nossas representações poderão direcionar as práticas pedagógicas da EA.

Do mesmo modo, Diegues afirma (2002, p. 65) “Torna-se, assim, necessário analisar

o sistema de representações que indivíduos e grupos fazem de seu ambiente, pois é com base nelas que eles agem sobre o meio ambiente”.

A tipologia das representações do meio ambiente (Sauvé, 2000) foi modificada por Sato (2002) em sete categorias para a classificação das representações de meio ambiente como “Natureza”, “Recurso”, “Problema”, “Sistema”, “Meio de vida”, “Biosfera” e “Projeto Comunitário”.

Para uma melhor visualização da organização das Representações em categorias de como poderão ser abordadas as questões ambientais, sugiro observar o Quadro 5.

Quadro 5: Representações ambientais.

Representações Palavras-chave Problema identificado

Objetvos da EA Exemplos de estratégias Natureza que devemos

apreciar e respeitar Preservação, árvores, animais, natureza Ser humano dissociado da natureza (mero observador)

Renovação dos laços com a natureza, tornando-nos parte

dela e desenvolvendo a sensibilidade para o

pertencimento

Imersão na natureza, “aclimatização”, processos

de “admiração” pelo meio natural.

Recursos que devemos gestionar

Água, resíduos sólidos, energia,

biodiversidade

Ser humano usando os recursos naturais

de uma forma irracional

Manejo e gestão ambiental para um futuro saudável

Campanhas economia de energia, reciclagem do

lixo e interface com a Agenda 21. Problemas que devemos

solucionar

Contaminação, queimadas, destruição, danos

ambientais

Ser humano tem efeito negativo no ambiente e a vida está

ameaçada

Desenvolver competências e ações para a resolução dos

problemas através de comportamentos responsáveis

Resolução de problemas, estudos de caso.

Sistema que devemos compreender para as tomadas de decisão Ecossistema, desequilíbrio ecológico, relações ecológicas

Ser humano percebe o sistema fragmentado, negligenciando uma

visão global

Desenvolver pensamento sistêmico (ambiente como um grande sistema) para as tomadas

de decisões

Análise das situações, modelagem, exercícios

para validação dos conhecimentos e busca de

decisões. Meio de vida que

devemos conhecer e organizar

Tudo que nos rodeia, “oikos”, lugar de trabalho e estudos,

vida quotidiana

Seres humanos são habitantes do ambiente sem o

sentido de pertencimento

Redescobrir os próprios meios de vida, despertando o sentido

de pertencimento

Itinerários de interpretação, trilhas da

vida e estudos sobre o entorno.

Biosfera que vivemos juntos em longo prazo

Planeta Terra, ambiente global, cidadania planetária,

visão espacial

Ser humano não é solidário e a cultura não reconhece relação

do ser humano com a Terra

Desenvolver uma visão global do ambiente, considerando as inter-relações local e global,

entre o passado, presente e futuro através do pensamento

cósmico

Valorização e utilização das narrativas e lendas das

comunidades autóctones, discussões globais, enfoques da Carta da Terra. Projeto comunitário com comprometimento Responsabilidade, projeto político, transformações, emancipação Ser humano é individualista e falta compromissos políticos com sua própria comunidade

Desenvolver a práxis, a reflexão e a ação, através do espírito crítico e valorando o exercício

da democracia e do trabalho coletivo

Fórum ambiental com a comunidade, pesquisa-

ação e pedagogia de projetos.

Fonte: Traduzido e modificado de Sauvé et al. (2000), In: SATO 2002, p. 13

EA é uma questão de formação de cidadão, é um processo a ser construído por intermédio da constante reflexão sobre a vivência de situações concretas, transformando-se num projeto de vida pessoal e coletivo, pois é através de um compromisso coletivo que se vislumbram as diversas maneiras de ampliar a consciência ambiental. A Educação Ambiental permeia o cotidiano dos múltiplos atores interferindo em suas reflexões, desafios, buscando

com isso atitudes de mudanças, visando à interação menos agressiva entre seres humanos e natureza.

Para que a EA se constitua em um instrumento para atingir as mudanças de atitudes da sociedade, entendemos que é necessário que esse processo se caracterize por uma abordagem interdisciplinar e transversal, conforme priorizam os Parâmetros Curriculares Nacionais, e a Lei da EA (Lei 9.795/99). O processo interdisciplinar, como salienta Cascino (2000, p. 69),

“[...] não se trata de simples cruzamento de ‘coisas parecidas’; trata-se de constituir diálogos fundados na diferença, abraçando concretamente a riqueza derivada da diversidade”.

Segundo os PCN (1998, p. 30):

[...] a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos do conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito à dimensão didática, mas que na prática pedagógica ambas alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas transversais expõe as interrelações entre os objetos do conhecimento.

Enquanto que a interdisciplinaridade questiona a divisão entre os diferentes campos de conhecimento e a visão compartimentada da realidade, a transversalidade possibilita na prática educativa, aprender sobre a realidade, na realidade e da realidade. A transversalidade se propõe a romper a distância entre teoria e prática.

Para que ocorra o desenvolvimento da EA no espaço escolar e que resulte em experiências positivas, além dos aspectos da transversalidade e da interdisciplinaridade, salientamos que os alunos são sujeitos que estabelecem relações e têm opinião e, quando estimulados pela prática do professor que permite e apóia a participação ativa no processo de construção do conhecimento, suas possibilidades de ampliar seus conhecimentos são ainda maiores. O professor, a partir da realidade imediata do aluno, coloca-se como o mediador na construção do conhecimento, possibilitando a reflexão sobre essa realidade, a busca e o reconhecimento de valores que lhe tragam bem estar, bem como o desenvolvimento do senso de responsabilidade.

Neste sentido, Medina (2000, p. 15) salienta EA:

[...] como processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do Ambiente para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e adequada utilização dos recursos naturais

A inserção de uma proposta interdisciplinar ou transversal no currículo requer, antes de tudo, uma reflexão entre a comunidade educativa sobre essas novas dimensões que implicarão em novos modos de aprender e ensinar, novas metodologias e; fundamentalmente, uma nova organização do sistema escolar no sentido de possibilitar a interação do grupo de professores das diferentes áreas do conhecimento. Acredita-se que somente desta forma essas novas propostas poderão progressivamente se instituir na escola (Sato, 2000).