Caracterização dos professores experimentadores do 2º ciclo

As dez professoras do 5º ano do 2º ciclo do Ensino Básico, tal como as do 1º ciclo, de cada ano de escolaridade em que se iniciou o processo (1º ano e 3º ano) e as do 3º ciclo (7º ano), foram seleccionadas de forma a serem abrangidas, entre outros critérios, as várias zonas geográficas de Portugal. Assim, no 2º ciclo, havia duas professoras de escolas de Faro (Direcção Regional de Educação do Algarve), uma de Moura e uma de Portel (Direcção Regional de Educação do Alentejo), uma de Montelavar e outra de Torres Vedras (Direcção Regional de Educação de Lisboa), uma de Nelas e uma de Tondela (Direcção Regional de Educação do Centro), e finalmente uma de Paredes e uma de Braga (Direcção Regional de Educação do Norte).

De acordo com uma entrevista que Tudella (2009) realizou a Joana Brocardo (na qualidade de directora Geral da DGIDC9

), alguns dos professores experimentadores do 2.º e 3.º ciclo, “foram escolhidos a partir do grupo de docentes que participou numa formação de formadores do novo programa de Matemática. Foram seleccionados pelos formadores dessas oficinas” (p. 8). Para além do referido, de entre outros aspectos que levaram à selecção dos docentes destacam-se ainda a sua experiência profissional e o trabalho desenvolvido no âmbito da educação matemática.

No que respeita à formação atrás referida, os professores experimentadores debateram com os autores do NPMEB as vantagens e desvantagens da elaboração de percursos de

36 aprendizagem, o que, posteriormente, levou à construção de dois percursos para cada ano lectivo.

Mais tarde, esses professores experimentadores que frequentaram a referida formação foram formadores de professores, neste domínio.

Tendo em vista uma melhor caracterização dos professores experimentadores do NPMEB, foi realizado, em 2009, pela equipa de avaliação do NPMEB, um inquérito (questionário) aos professores experimentadores dos vários ciclos.

Na análise das respostas ao inquérito atrás referido, relativamente às motivações que levaram os professores a aderir à experimentação do NPMEB, destaca-se o facto de esta experiência lhes proporcionar um desafio e por contribuir para o seu desenvolvimento profissional, como se poderá constatar através do quadro que se segue (Quadro 1).

Quadro 1. Razões apontadas pelos professores sobre a sua adesão à experimentação do NPMEB. Fonte: Pires et al. (2009, p. 41).

No que diz respeito aos pontos fortes e fracos do NPMEB, os professores experimentadores, no questionário referido, indicaram três pontos fortes principais, para

37 o ano que leccionaram: as orientações metodológicas (80%), seguidas das capacidades transversais (70%) e da existência de novos temas e conteúdos (40%).

A extensão do programa foi o ponto fraco mais referido, apontado por 53% dos experimentadores. Esta opinião tem especial incidência no 2º ciclo (100%) e no 3º ciclo (88%). Será de referir que esta extensão poderá estar relacionada com a reduzida carga horária atribuída a esta disciplina.

Relativamente às aprendizagens dos alunos, os professores experimentadores são peremptórios em afirmar que estas beneficiaram com o NPMEB, apontando como factores algumas das suas práticas, nomeadamente o trabalho desenvolvido no âmbito das capacidades transversais e o uso de cadeias de tarefas. No que diz respeito aos alunos, as aprendizagens beneficiaram da sua crescente motivação, predisposição e envolvimento face a esta disciplina (Pires et al., 2009).

Para estes professores,

“em todos os testemunhos dados, o trabalho colaborativo entre os professores de Matemática é muito valorizado [dizendo que], de facto não é possível deixar de fazer essa referência sempre que se falar destes dois anos de trabalho e é natural que dessa alusão nasçam outras igualmente importantes na nossa vida profissional” (Teixeira, 2009, p. 11).

Na entrevista levada a cabo por Tudella (2009, p. 9), sobre a implementação do NPMEB, Joana Brocardo afirma que todos os professores partilham do sentimento geral de que “o dispositivo de acompanhamento foi importante. Os professores sentiram-se apoiados e gostaram de trabalhar nesta experiência”. Corroborando esta opinião, Pires et

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al. (2009, p. 42) dão-nos conta de algumas expressões dos professores, que ilustram o

sentir dos experimentadores, a saber:

 “aprendizagem centrada em cadeias de tarefas que desenvolvem nos alunos um desenvolvimento crescente de competências”;

 “a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática são pontos fortes que desenvolvem intelectualmente o aluno”;

 “a existência de um percurso integrador dos diferentes temas/tópicos matemáticos planificando-se uma sequência de tarefas para desenvolvimento dos tópicos”.

Os professores experimentadores tiveram um conjunto de condições especiais, tendo os do 2º ciclo, tal como os do 3º ciclo, usufruído de uma redução de 50% do horário lectivo. Ao longo de dois anos lectivos consecutivos, estes professores estiveram envolvidos em várias formações centradas no NPMEB, nas quais trabalhavam directamente com os autores do programa e com os coordenadores do mesmo. Havia um apoio sistemático de elementos da DGIDC destacados para o NPMEB.

Foram também proporcionadas aos professores experimentadores do 2º ciclo, à semelhança dos outros ciclos, condições para trabalharem colaborativamente entre si, através de reuniões em equipa. As reuniões eram periódicas, sendo na sua maioria quinzenais e tinham o apoio de formadores que também iam assistir às aulas de cada um, deslocando-se de Norte a Sul do país.

Nas reuniões iniciais, o documento “Novo Programa de Matemática para o Ensino Básico” foi lido individual e colectivamente, discutido e reflectido em pormenor. Foram também analisados e discutidos os percursos temáticos, tendo sido escolhido, para o 5º

39 ano, dois percursos temáticos diferentes. Uns professores optaram pelo percurso que se iniciava pelos Números e outros por aquele que começava com a Geometria.

Elaboraram-se planificações a longo, a médio e a curto prazo e na preparação das aulas deu-se importância, tal como sugerem Canavarro, Tudella e Pires (2009, p. 1), a uma “dinâmica [que] se baseia no desenvolvimento de experiência matemática pelos alunos, tão distinta da lógica do dar matéria e treinar com exercícios de certo e errado”.

De forma consentânea com as ideias anteriormente defendidas, as planificações construídas por nós tiveram em conta os pressupostos de Kraemer (2008, p. 5), pelo que:

1) foi considerado “o que é que os alunos podem aprender num determinado momento, a partir daquilo que eles já sabem e já fazem”; 2) foram seleccionadas e criadas tarefas, encadeando-as umas nas outras, “de tal modo que os alunos possam atingir os objectivos que o professor fixou para eles”;

3) foi explicitado “aquilo que os alunos vão descobrir/aprender [nas] condições [definidas] e como o vão fazer.”

Ao longo deste processo, nas reuniões de trabalho, exploraram-se, discutiram-se e aprofundaram-se as orientações do programa para cada tema, tendo-se analisado com especial atenção o papel das capacidades transversais. Assim, através do trabalho colaborativo, desenvolvido nas sessões presenciais e “virtuais”, analisaram-se e construíram-se cadeias de tarefas (tendo em conta a sequência de tópicos e subtópicos, de cada percurso) que depois de experimentadas nas aulas, foram alvo de discussão sobre o modo como a aula decorreu e as aprendizagens conseguidas. Sempre que uma tarefa era implementada ou um aula observada, o acto era discutido com todos os

40 professores experimentadores. Desta forma, os professores que ainda não tinham implementado uma determinada tarefa, através do feedback dado pelos colegas, faziam os reajustes que se achava necessário, sendo que o processo era novamente objecto de reflexão colectiva sobre essa concretização. Esta reflexão, feita em conjunto sobre a própria prática, foi muito benéfica pois, tal como nos refere Ponte e Serrazina (2009, p. 5),

“uma planificação de uma aula, seguida da respectiva realização e observação, e posterior discussão — aquilo que os japoneses designam por lesson study e que, feito com alguma regularidade, permite a construção de uma visão comum partilhada sobre as dinâmicas da sala de aula e a sua relação com as tarefas propostas”.

Tendo em conta um trabalho mais específico, nomeadamente na elaboração de planificações de aulas e na construção de documentos de apoio aos docentes de todo o país, as professoras experimentadoras, para além de se reunirem em “grande” grupo, por vezes organizaram-se em grupos mais pequenos. Deste modo, para além das reuniões agendadas, juntavam-se quando estavam geograficamente próximas ou com recurso à rede informática internet, nomeadamente através do Skype, em virtude das distâncias físicas.

Assim, ao longo dos dois anos, as professoras experimentadoras do NPMEB construíram, através de um trabalho colaborativo sistemático, planificações pormenorizadas de todas as aulas e criaram, transformaram e adaptaram tarefas para os alunos, tendo em conta um ensino-aprendizagem exploratório, com indicações para a sua exploração e até com digitalizações de produções dos alunos. Como resultado do trabalho desenvolvido, encontram-se disponíveis, no site da DGIDC, alguns materiais de apoio à implementação do NPMEB.

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