The Structural Approach (Abordagem Estrutural para a Aprendizagem Cooperativa)

A premissa da “structural approach” é a de que há uma forte relação entre o que os alunos fazem e o que eles aprendem. A construção e aquisição do conhecimento, o desenvolvimento da comunicação e cognição e de habilidades sociais são largamente influenciados pelas situações de interacção entre os alunos.

116 Desenvolvido por Spencer Kagan, este método foi concebido tendo em conta que as aulas são estruturas com um conjunto de etapas compostas por uma série de actividades, a partir das quais os alunos abordam os conteúdos que o professor seleccionou. Baseia-se o mesmo, em seis componentes (keys) essenciais: a) estruturas e constructos relacionados; b) princípios básicos; c) construção do espírito de classe e de equipa; d) equipas; e) gestão; f) habilidades sociais (Kagan e Kagan, 1994)

Quanto às estruturas e constructos relacionados, os autores dão grande importância ao papel do professor, na medida em que este tem que ser capaz de potenciar positivamente os aspectos académicos e sociais através das interacções na sala de aula. Relativamente aos princípios básicos, salientam, entre outros aspectos, a interacção simultânea, em vez da interacção sequencial, por exemplo através da apresentação grupo-a-grupo e da participação igual de todos. No que diz respeito à construção do espírito de classe/equipa, estes autores sustentam que há uma maior eficácia, um maior gosto pela escola, pelas matérias e melhores aprendizagens nas equipas, desde que lhes tenha sido dado tempo para construírem o espírito de equipa. No que se refere à componente “equipas”, sustentam que estas devem ser organizadas conforme a finalidade, podendo ser: heterogéneas; ao acaso; por interesses ou pela linguagem homogénea. No plano da gestão da classe, advogam que sejam logo estabelecidas, inicialmente, regras para que a Aprendizagem Cooperativa funcione de modo efectivo, nomeadamente ao nível do controlo do barulho, da arrumação da sala, entre outros aspectos. Para uma boa gestão da turma, a responsabilização individual

117 (caso da atribuição de papéis20 aos alunos) e da equipa são muito importantes e cuja avaliação e auto-avaliação sistemática é indispensável. Finalmente, no domínio das habilidades sociais, as investigações revelaram que os Skills sociais são desenvolvidos através da Aprendizagem Cooperativa, trazendo aos alunos maior capacidade para escutar, argumentar e respeitar os outros, entre outros aspectos.

Através do desenvolvimento de uma abordagem estrutural para a Aprendizagem Cooperativa, foram criados, inicialmente por Spencer Kagan, um conjunto de métodos, chamados informais, de que, de entre vários, apresento dois, a mero título exemplificativo: “pensar-formar-pares-partilhar” e “cabeças numeradas”. Estes dois métodos pretendem, através dos princípios básicos da Aprendizagem Cooperativa, desenvolver, no aluno, processos que melhorem as suas capacidades de cooperação. Devido à sua simplicidade, podem ser utilizados durante um curto período de tempo, por exemplo numa parte da aula ou, então, para consolidar/sistematizar aprendizagens realizadas com recurso aos métodos formais (anteriormente descritos).

Analisemos, então, esses dois métodos (A- “Pensar-Formar Pares-Compartilhar” e B - “Cabeças numeradas juntas”.):

A - “Pensar-Formar Pares-Compartilhar”

É um método muito fácil de usar, criado pelo professor Frank Lyman e seus colegas, em 1981, na Universidade de Maryland, que tem como principal finalidade aumentar a participação de todos os alunos na aula, dando-lhes tempo

20

Os autores indicam como principais papéis: o de verificador, o de encorajador, o de secretário, o de zelador, o de arrumador e o de relator, entre outros.

118 para pensar. Permite, ao aluno, “formular ideias individuais e partilhá-las com outro colega” (Lopes e Silva, 2008, p. 141).

Os alunos, na sua equipa, são numerados de um a quatro. Depois, o professor coloca um problema ou faz uma pergunta aberta, dando-lhes tempo para individualmente pensarem na respectiva resposta. De seguida, o professor forma pares (por exemplo, juntando o número dois com o três) para discutirem entre si as suas ideias e resolverem o problema. Esta possibilidade que é dada a cada aluno de discutir as suas ideias com um colega, antes de as partilhar publicamente com toda a turma, contribui para aumentar a auto-confiança de cada um e o seu envolvimento, efectivo, na sala de aula.

Por fim, alguns alunos são chamados, ao acaso, pelo professor, para partilharem as suas descobertas/ideias com o grupo-turma.

Esta abordagem dá, aos alunos, oportunidade para fortalecerem o seu poder de argumentação, capacidade de reflectir e de comunicar. Encoraja e envolve a participação de todos os alunos na resolução das tarefas propostas pelo professor.

Por vezes, usa-se este método para verificar apontamentos, rever fichas de trabalho ou conceitos ou, ainda, como meio de entender outros pontos de vista, diferentes do seu, sobre um determinado aspecto (Kagan e Kagan, 1998).

B - “Cabeças numeradas juntas”

O “numbered heads together” pode ser combinado com o método descrito anteriormente, entre outros. Tal como o anterior, permite aos alunos comunicar e desenvolver o pensamento com um elevado grau de envolvimento nas tarefas.

119 O professor forma equipas de quatro elementos e a cada um é atribuído um número ou dois números (caso as equipas tenham menos de quatro elementos). Posteriormente, o professor coloca um problema/questão, aos alunos, que tem que ser resolvido entre todos, na sua equipa. Quando o tempo terminar, o professor chama um número e todos os alunos que têm esse número vão mostrar como resolveram o problema (sob a forma que o professor determinar, pode ser por escrito ou oralmente, por exemplo). Se acertam, os alunos da equipa elogiam-se mutuamente.

Esta é mais uma estratégia em que os alunos aprendem uns com os outros, trabalhando em equipa, com a expectativa de que todos conseguem compreender e responder perante várias situações. Há, ainda, uma responsabilidade partilhada, de forma a contribuir, como equipa, para que todos os seus membros sejam capazes de ter sucesso e de o trazer à equipa.

O uso de materiais diversificados, que estimulam a entreajuda, ajustados a vários níveis de desempenho e a co-responsabilização de todos os elementos da equipa são alguns dos ingredientes apontados nos métodos descritos anteriormente e que pretendem, através da cooperação, criar um clima de aprendizagem significativa, com iguais oportunidades para todos os alunos.

Em resultado da análise realizada por vários investigadores acerca dos métodos de Aprendizagem Cooperativa, existem vastos indícios de que todos estes são mais favoráveis à aprendizagem dos alunos do que os métodos tradicionais, na sua maioria com pouca participação dos alunos. Assim, em resultado de inúmeras investigações não há dúvidas sobre os “efeitos positivos [dos métodos expostos anteriormente], quando comparados com ambientes de aprendizagem

120 em que predominava quer a competição quer o ensino individual”(Freitas e Freitas, 2003, p. 91).

Refira-se, ainda, que foram também realizadas várias investigações sobre quais os métodos mais vantajosos da Aprendizagem Cooperativa. A esse respeito, Slavin (1990), em resultado da comparação de aproximadamente uma centena de investigações neste âmbito, concluiu que, entre os vários métodos analisados, o que mais benefícios traz à aprendizagem dos conteúdos académicos é o “Aprender em Equipas de Estudantes” (nesta categoria apresentei os métodos TGT, STAD e TAI).

Por sua vez, Johnson, Johnson e Stanne (2000, cit. por Freitas e Freitas, 2003) analisaram criteriosamente 164 estudos, tendo verificado vantagem do método “Aprendendo Juntos” comparativamente à “Controvérsia Construtiva”.

Quanto aos métodos “Instrução Complexa” e “Estruturas de Aprendizagem Cooperativa” não satisfizeram os mesmos os critérios dos analistas, contudo há outros autores que mostram que esses dois métodos têm bons resultados, dizem Freitas e Freitas (2003).

Embora haja consistência nos resultados das investigações que colocam a Aprendizagem Cooperativa em vantagem relativamente às abordagens ditas convencionais, não existem, ainda, evidências consensuais que mostrem se há vantagem na atribuição de recompensas aos alunos. Também há polémica sobre quais os alunos mais favorecidos, se os com melhores resultados, se os outros. Contudo, há consenso sobre as potencialidades de um ensino em que os alunos saibam trabalhar uns com os outros.

121