A carreira como categoria essencial da valorização do trabalho docente em Belém: os documentos e as falas dos profissionais da educação, do governo

de Frente Popular e do movimento docente.

A organização das atividades do magistério está relacionada à estruturação da carreira docente, e esta é parte determinante na orientação e na consistência da qualidade da educação pública, ressaltada pela importância da valorização profissional, segundo a CNTE (1999), no âmbito das políticas públicas para a educação.

A carreira é parte do processo de construção do conceito de valorização profissional, pois esta implica a adoção de critérios que vão do reconhecimento social da atividade às efetivas condições de trabalho, inclusive materiais. Nóvoa (1995) sugere algumas etapas no surgimento da profissão, dentre as quais o estabelecimento de um suporte legal para o exercício das atividades docentes.

No debate sobre a construção de suporte legal que assegure regulamentação funcional do docente, torna-se imperativo, neste momento, ressaltar as concepções que norteiam as ações governamentais e do movimento docente sobre o conceito de valorização e profissionalização docente.

A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/96 – ressalta, no art. 67, a valorização dos profissionais da educação, orientando para os estatutos e planos de carreira do magistério público; o ingresso exclusivamente por concurso público, o aperfeiçoamento profissional continuado, com direito à licença remunerada; o piso salarial profissional; a progressão funcional, com base na titulação ou na habilitação com avaliação de desempenho; e as condições adequadas de trabalho. Todas são orientações importantes para o desenvolvimento da valorização profissional, mas não expressam definições claras sobre a identidade do profissional da educação.

O Conselho Nacional de Educação – CNE define, na Resolução nº 03, de 08 de outubro de 1997, quem são os profissionais da educação e quem integra a carreira do magistério, no âmbito das esferas administrativas. Assim, o CNE se manifesta a respeito do assunto, esclarecendo que os profissionais da educação são os que exercem atividades de docência e os que oferecem suporte pedagógico direto a tais atividades, incluídas as de

direção ou administração escolar, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional.

Apesar de identificar as atividades básicas dos profissionais da educação, a Resolução é insuficiente quanto aos componentes definidores da identidade que poderia dar visibilidade à profissionalização docente. Brzezinski (2007, p. 158) ressalta que “as exigências mínimas

de formação para o ingresso na carreira do magistério, a dedicação integral às atividades e as condições de trabalho para o exercício da profissão”, são elementos fundamentais para esclarecer a profissão docente e devem ficar especificados nas regulamentações concernentes. Um outro problema dessa Resolução do CNE é o incentivo à fragmentação, ao definir que parte desses profissionais, apenas parte, dá suporte pedagógico à atividade docente, como se não houvesse uma base comum na formação desse profissional de atividade social, pedagógica e política.

A LDB de 1996, na realidade, instituiu um processo de aligeiramento da formação docente, e isso está presente na flexibilidade de formação, que a legislação permite. O artigo 62 apresenta a exigência de formação em nível superior, mas, ao mesmo tempo, admite “como

formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.”.

Um outro indício do aligeiramento é a criação de institutos superiores de educação para realizar essa formação. Ora, a própria Constituição brasileira já define que a universidade (não os institutos, ou faculdades, ou centros universitários) têm a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Logo, se a formação docente se der fora das universidades, nos institutos, como sugere a legislação (art. 63, da LDB), aquela será restrita apenas ao ensino, naquilo que Maués (2004) chama “universitarização”.

A LDB/96 também sugere, no art. 67, o estabelecimento de um suporte legal para a carreira docente, que deve ser o estatuto ou plano de cargos e carreira do magistério, mas, ao não estabelecer princípios básicos para o desenvolvimento de tal suporte, acaba impossibilitando o desenvolvimento e os avanços necessários na carreira.

A Resolução nº 03, do CNE, de 1997, buscou suprir a ausência de tal regulamentação na LDB/96 e fixou diretrizes para os novos planos de carreira e de remuneração para o

magistério dos estados, do Distrito Federal e dos municípios. O conteúdo dessas diretrizes encontra resistências na ação do movimento docente.

Encontrou apoio, não obstante, na referência feita pelo governo de Frente Popular, em Belém, à identidade do profissional da educação, ao apontar que “são todos os profissionais

formados pela Escola Normal e pelos Cursos de Licenciaturas em nível universitário, sejam Cursos de Pedagogia, sejam os Cursos de Licenciaturas específicas em áreas de conhecimento definidas.” (BELÉM, 1997, p. 29).

A concepção programática do governo municipal de Belém entendia a valorização do trabalho docente, segundo o programa da Frente Belém Popular (1996), pela implantação de um piso salarial municipal, a construção de um fundo de valorização dos profissionais; pela garantia do cumprimento do Estatuto do Magistério e a perspectiva de sua reformulação, para adequá-lo às novas demandas dos profissionais; o incentivo à habilitação, em todos os níveis, para a progressão vertical, e a garantia da formação continuada em serviço.

Alguns pontos dessa referência foram identificados na fala do representante governamental, quando entrevistado, que, ao citar o entendimento do governo sobre o processo de valorização em Belém, afirmou a existência de uma “comissão paritária que iria discutir o Estatuto do Magistério, principalmente sobre algumas questões fundamentais que eram: a progressão vertical e horizontal.” (GFP).

No que se refere à valorização dos profissionais da educação, o governo afirmava a necessidade de discutir o Estatuto do Magistério de Belém, no aspecto da progressão funcional, o que apontava perspectivas importantes, na pesquisa principalmente, ao estabelecer o compromisso de atribuir importância à carreira.

A referência à valorização apresentada por dois professores da rede municipal de ensino de Belém é relevante, posto que assim se expressaram:

“Para a questão do salário incluem-se as progressões, tanto pelo tempo de trabalho, que é a progressão durante os anos que você dedica para a Secretaria, como também pelos seus estudos, pelo esforço de garantir uma qualificação melhor, e se fazia um esforço muito grande e você não era reconhecido por isso, porque você concluía o nível médio e continuava ganhando como nível médio, depois de concluir uma graduação, mas continuava ganhando como nível médio, [...] permanecia com o mesmo salário; e ele se

forma, pois não havia valorização em relação a isso, em relação à carreira.” (MAG. 1, 1).

“Enquanto técnica, considerei positiva a questão da inclusão do coordenador pedagógico no quadro do magistério; isso foi positivo, porque nos dava direito ao recesso, à gratificação, e ficamos num mesmo quadro que tem a ver com o aspecto da valorização do trabalhador.” (MAG. 6).

Os professores demonstram, em suas falas, entendimentos parecidos quanto ao significado de valorização profissional relacionada à carreira: um professor aponta a motivação, sobre a situação funcional e salarial do profissional de nível médio, que parece não estar alcançando os elementos de valorização em sua carreira; o outro, que atua na área técnica do trabalho educacional, vivenciou uma situação de nivelamento com a situação funcional do docente de sala de aula, o que demonstra realidades de contradições e limites no trato da carreira. Para ambos, a carreira docente tem relação direta com a valorização dos profissionais da educação.

Observa-se que o entendimento dos professores sobre valorização está vinculado a um processo desenvolvido pelo docente no espaço educacional, que envolve a formação e a carreira. Segundo Oliveira (2003), o trabalho docente tem outras variantes que não só o trabalho escolar, que se expressam no trabalho pedagógico; na organização do processo de trabalho na escola, dentre outras.

O debate sobre a valorização do profissional da educação envolve, em grande medida, os aspectos da formação; mas é importante que se estabeleça uma política global, que contemple integralmente a qualificação inicial e a formação continuada dos professores, as questões salariais, de carreira e de condições dignas de trabalho, na medida em que o entendimento sobre a profissionalização docente envolve, necessariamente, a preparação para o magistério e a sua atuação no espaço escolar.

Para o movimento docente, na educação básica, é relativamente novo o debate sobre a profissionalização docente, na medida em que a tradução das políticas públicas em processo de valorização encontra resistência no âmbito das necessidades da lógica do capital, o que tem exigido uma reafirmação do professor e de seu papel no sentido de sua valorização.

Assim, segundo Monlevade (2000), tal reafirmação deixa de ser a tarefa específica de ensinar e passa a ser, também, integrante da luta político-pedagógica pela qualidade da educação, no sentido de que o seu trabalho resulte na aprendizagem significativa dos alunos.

Essa compreensão é significativa para a defesa da valorização do trabalho docente, expressando esse novo componente da valorização em ligação à aprendizagem dos alunos. Monlevade (2000) enfatiza que a qualidade do ensino ministrado pela escola básica e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar plenamente da vida política, social, cultural e econômica do país relaciona-se estreitamente à formação, à atualização, às condições de trabalho e à remuneração dos docentes.

A CNTE (1994) define a valorização docente a partir de um tripé que envolve a remuneração digna, a partir de um Piso Salarial Nacional Profissional (PSPN) que garanta a subsistência do professor num único emprego; uma formação inicial de qualidade e formação continuada, capazes de conferir competência e autonomia ao ato docente; uma carreira que fixe o professor ao sistema de ensino, com uma jornada organicamente composta de aulas e tempo de realimentação pessoal e coletiva do ato docente, e que propicie identidade do profissional com a proposta pedagógica da escola e compromisso político com o seu sucesso.

Talposição da CNTE reforça a perspectiva de valorização, nos aspectos do salário e da remuneração, da qualificação inicial e formação continuada, e da carreira, elementos esses que são incorporados por suas afiliadas, como o SINTEPP, em Belém.

Uma outra entidade que também contribui para o debate sobre a profissão docente é a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, que nos oferece, além dos já mencionados acima, mais um elemento importante da valorização do profissional da educação: as condições de trabalho.

Para a ANFOPE (2007), há a necessidade de condições de trabalho, que não apenas o salário, para que o processo educativo ocorra nos tempos atuais, e para isso tornam-se relevantes instalações adequadas para o funcionamento da escola; escola de tempo integral para as crianças/adolescentes, com a presença do professor/educador; tempo para que os professores e profissionais, dentro da escola, trabalhem juntos para atingir os objetivos comuns no seu coletivo.

Esses conceitos de valorização, a partir das posições das entidades nacionais do movimento docente, reforçam a posição desta pesquisa sobre a importância da profissionalização docente, incorporando, para tal perspectiva, os mecanismos de carreira que envolvem o salário, a formação e as condições de trabalho nos espaços educacionais.

A compreensão do que significa a profissionalização docente para o debate sobre a carreira é fundamental, pois envolve o entendimento sobre a natureza do trabalho e a identidade desse trabalhador.

No capítulo inicial desta dissertação, foi possível localizarmos a concepção de uma nova configuração do trabalho na sociedade do capital, a partir de um considerável aumento na produtividade sob a égide de uma relação produtiva mais flexível e competitiva, mais complexa e precária para o trabalhador.

Na lógica do sistema capitalista, o trabalhador deverá desenvolver as competências que lhe permitam manter-se em condições de adaptabilidade às configurações atuais do capitalismo para a produção das riquezas, contribuindo, assim, para a superação de crises econômicas, políticas e ideológicas.

As reformas educacionais implementadas no Brasil, na década de 1990, contribuem para a formação da força de trabalhado exigida e definida pelo sistema capitalista. Essas reformas são determinadas a partir do caráter de um Estado regulador e avaliador, cujas políticas públicas atendem às necessidades do capital e, nesse marco, avalia e controla o trabalho, estabelecendo metas e verificando resultados.

É extremamente importante a definição da identidade docente, na medida em que a função desempenhada pelo professor sofre as alterações advindas dessas configurações impostas pelo mundo do trabalho. A função, anteriormente, era compreendida pela própria categoria como vocacional e quase messiânica. Concebia-se um educador que, numa escola democrática, era, segundo Maués (2006), responsável pela escolarização e pela socialização da criança, num trabalho que se aproximava do voluntarismo. Hoje, essa noção vem sendo modificada, na medida em que se impõe a necessidade da profissionalização docente.

Esse profissional tem compreendido, ao longo do desenvolvimento do seu trabalho, que a escola funciona como um elo estratégico na manutenção e na reprodução sistêmica, pois o professor, segundo Maués (2006), se via como a autoridade pedagógica que, com sua ação,

assegurava, no lócus formal que é a escola, a reprodução social e política do sistema capitalista, na medida em que vinha suportando, como se fosse da própria natureza de sua missão profissional, um processo de desvalorização que o havia levado a trabalhar “somente por amor” e em troca de retribuição salarial cada vez mais apertada para a sua sobrevivência.

De certa forma, esses professores, sem a mão forte dos poderes públicos, têm sabido “resolver” o problema que a sociedade enfrenta de, com recursos escassos, prover a educação escolar de crescentes números de alunos, demandando mais extensa escolaridade. Assim, vem se impondo a desvalorização profissional composta, segundo a CNTE (1999), de vencimentos iniciais, nas redes públicas, cada vez menores; professores concursados sendo substituídos por servidores de contrato temporário; jornadas de trabalho cada vez mais pesadas e multiplicadas; direitos da carreira postos em questão; atrasos de pagamento que justificam greves, dente outros problemas.

É a partir dessa realidade dos professores da rede pública de ensino, no Brasil, que a busca pela valorização vem se afirmando, em processos dinâmicos de mobilização dos docentes, com preceitos amadurecidos, inclusive constitucionalmente, que fazem, segundo a CNTE (1999), referência à educação como um direito social básico, com princípios específicos de organização da carreira baseados na valorização e qualificação profissional, concurso, progressão e composição da jornada com a hora-atividade, salários dignificantes, dentre outros.

Diante de tais necessidades, os trabalhadores da educação desenvolveram processos de mobilização nacionais, desde o final da década de 1980, no Brasil, que, segundo Oliveira (2003), foram acompanhados por greves que contribuíram para uma nova postura do Estado em relação ao profissionalismo docente.

Para Oliveira (2003) e Nóvoa (1991), havia certo consenso em torno da necessidade da profissionalização docente; entretanto, essa profissionalização era compreendida como resultado de uma competência técnica, ou seja, uma competência profissional determinada pelas instituições de formação com conhecimento certificado.

Assim, para Perrenoud (2002), a formação é o caminho para a profissionalização, uma vez que é ela que permitirá o desenvolvimento da capacidade reflexiva desses profissionais.

Essa noção de competência passou a ser perseguida pelos professores e foi embasando a formação do designado novo trabalhador para o instituído novo paradigma produtivo.

Segundo Oliveira (2003), essa definição, apresentada por Perrenoud, é prescritiva e realizada mediante conhecimentos produzidos pelos especialistas, nos centros acadêmicos e universidades, por meio da observação e da teorização sobre a prática escolar, e tal definição de profissionalização está distante da prática concreta e da experiência cotidiana. Sobre essa concepção, a autora afirma:

Na realidade, a identidade profissional não estaria dada pela condição de trabalho, ou pelo saber adquirido na experiência, mas pelo conhecimento transmitido e absorvido, ou certificado, em instâncias consagradas a esse fim. Assim, o que define se o professor é ou não profissional não é a sua atuação em sala de aula, na escola, na relação com seus alunos e colegas, mas, sim, seu histórico de participação em programas de formação e os certificados e diplomas que possui. (OLIVEIRA, 2003, p. 30).

Um elemento que também permeia o debate da profissionalização está presente nas reformas educacionais, quando determinam mecanismos de flexibilização do trabalho docente, que deixa de ser relacionado apenas às atividades em sala de aula, mas compreende, segundo Oliveira (2003), a gestão da escola, no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação. E ainda observamos a obsessão pelo envolvimento desse profissional nos programas governamentais de acesso aos mecanismos informativos tecnológicos, ou seja, o trabalho amplia o seu âmbito de compreensão e se torna mais complexo.

O professor é sujeito de sua profissionalização que está assentada num reconhecimento do profissional, de sua prática no cotidiano escolar, regulamentada num estatuto próprio, a partir de uma formação docente inicial e continuada. Na base desta posição encontram-se, portanto, considerações pertinentes a sua carreira, formação e condições de trabalho.

A profissão docente reflete a posição social e de classe, um reconhecimento conferido pela sociedade a um grupo de indivíduos que exercem determinadas atividades, o que, segundo Maués (2006), faz com que uma ocupação se transforme em uma profissão.

A classe dirigente do sistema capitalista tem controlado as funções de produção das categorias profissionais que pertencem à classe trabalhadora, a qual, estando subjugada, busca

formas de valorização profissional, social e política na tentativa de reversão de sua condição de classe explorada.

Nesse sentido, os mecanismos utilizados pela lógica capitalista e do Estado, por meio das reformas educacionais, têm sido de aprofundamento do assalariamento do trabalhador que vende a força de trabalho em troca de um salário cada vez menor e em relações laborais cada vez mais precárias, demonstrando a intensificação da exploração do trabalho.

Tais reformas neoliberais, na educação, favorecem a homogeneização do currículo; a gestão, que controla e avalia o desempenho docente para que desenvolva competências para satisfazer as demandas do mercado; ou, quando imprimem a política de não-aumento salarial, por meio de gratificações produtivistas; ou, ainda, quando não respeita os direitos previstos no estatuto do magistério.

No trabalho educacional, a lógica racionalizadora se manifesta pela introdução de a) técnicas organizativas e de ensino (planejamento por objetivos, módulos instrucionais, formas estereotipadas de diagnósticos e avaliação, ensino programado por computador, etc.) e b) de técnicas de administração e gerenciamento do trabalho na escola (divisão do trabalho em especialidades por campo de ação – orientação educacional, supervisão, administração, etc.) e formas sofisticadas de controle do trabalho docente e de promoção na carreira. (VORRABER, 1995, p. 105).

Dessa forma, os baixos salários e as péssimas condições de trabalho atingem o docente, independentemente do nível de ensino, com maior reflexo sobre a educação básica, para quem, segundo Barreto e Leher (2003), os salários permaneceram sem reajustes ou com correções muito inferiores à inflação, evidenciando a localização social do trabalhador docente que participa, mesmo que indiretamente, do processo de valorização do capital e que, por isso, soma-se à classe trabalhadora ao vender sua força de trabalho em troca de um salário e ao estar subjugado às condições econômicas impostas pelo capital.

Essas circunstâncias vêm se impondo, mas não sem a devida resistência dos trabalhadores docentes e suas organizações. “Elas têm sido marcadas por conflitos entre

trabalhadores e empregadores e os trabalhadores têm resistido às imposições, intromissões e determinações sobre o seu trabalho.” (VORRABER, 1995, p. 105).

Os professores da educação básica, em Belém, conquistaram, desde 1983, em uma grande greve, num processo de reorganização, suas condições de profissionalização,

expressas, segundo o SINTEPP (1993) na construção do Estatuto do Magistério e no salário- mínimo para a professora primária. Esse é apenas um exemplo dos inúmeros que poderíamos dispor sobre a construção social da profissionalização docente, em Belém, e a principal conquista dessa categoria foi sem dúvida o seu Estatuto Social.

O Estatuto do Magistério de Belém, instituído pela Lei nº 7.528/91, é o suporte legal que regulamenta a organização do trabalho docente, na capital paraense, inclusive sua carreira, amparado em outros elementos jurídicos que norteiam sua estruturação, como as Leis nº 7.502/90, que dispõe sobre o Estatuto dos Funcionários Públicos do Município de Belém, e nº 7.507/91, que tratam do Plano de Carreira do Quadro de Pessoal da Prefeitura Municipal de Belém. Esse arcabouço jurídico oferece ao trabalhador da educação as condições normativas para o desenvolvimento do processo de sua profissionalização.

A partir de 1997, quando iniciou a gestão do governo da Frente Popular, em Belém, as expectativas da categoria quanto ao novo governo municipal estavam voltadas para o cumprimento das garantias na carreira docente, expressas no Estatuto do Magistério.

Entre 1997 e 1998, o SINTEPP organizou uma proposta de reformulação desse Estatuto, no sentido da construção do plano de cargos, carreira e remuneração, que, segundo a CNTE (1999), com a aprovação da Lei 9424/96 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento