Categoria 1: Contexto da educação escolar

Esta etapa é considerada como a mais criativa da análise de conteúdo. Implica agrupar os dados de acordo com suas semelhanças e analogias que foram estabelecidas previamente. Deve-se ter em mente que realizar uma classificação exige critérios determinados, baseados no problema, objetivos e elementos utilizados na análise de conteúdo. As Unidades de Registros (UR) relacionadas à

categoria 1, foram: 1 – Realidade da educação; e 2 – Influência na educação: família e educação; comunidade e educação.

Figura 5 - Categoria 1: Contexto da educação escolar

As inferências sobre a categoria 1 e suas UR apontam uma incidência no contexto das Resoluções: n° 023/05; n° 023/07; e n° 079/09. Os documentos ressaltam a importância da participação da comunidade e da família no ambiente escolar. Ao preceituar sobre as alterações curriculares nas etapas da educação básica e que essas alterações deveriam ser apreciadas e aprovadas pelo colegiado

escolar, os documentos possibilitam novas práticas de administração escolar,

legitimando importantes estruturas organizativas da escola.

Quanto ao processo de autonomia como prática da gestão democrática das escolas, Lima (2011) alerta que a crescente e generalizada situação de heteropraxia deve ser valorizada como processo de aprendizagem da autonomia e da prática da decisão. Barroso (2011) reitera com a ideia anterior ao afirmar que a consagração legal da participação dos pais na gestão interna da escola é um processo lento sem grandes resultados práticos. A autonomia da escola deve sem ampla. De pouco adiantará “desencadear mudanças na administração da educação se estas seguirem o paradigma da autonomia decretada, se as mudanças continuarem a basear-se na mudança da norma jurídica” (BARROSO, 2011, p. 47).

A influência da participação da comunidade no processo de decisão da escola é considerada um avanço, porém a participação efetiva é condição essencial

para a sua concretização. Todavia, Barroso (2011) chama atenção para a desarmonia cognitiva existente entre os discursos, as normas e a realidade para não agravar e tornar a realidade mais complexa e ambígua.

Quanto à alteração curricular para a inclusão da temática História e Cultura Afro-Brasileira (Resolução n° 023/07), faz-se necessário contextualizar um pouco sobre a história e os dados da Bahia, no que diz respeito à questão da diversidade ética no Estado.

Com a promulgação da Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a LDBEN, incluindo-se dois novos artigos, 26-A e 79-B, que passaram a ter a seguinte redação:

Art. 26 – A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira.

§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º Os conteúdos referentes à Historia e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. Art. 79 – B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).

Além da obrigatoriedade do ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no Ensino Fundamental e no Ensino Médio em todos os Sistemas de Ensino, incluiu-se no Calendário Escolar o dia 20 de novembro como o Dia Nacional da Consciência Negra.

A Constituição do Estado da Bahia, de 1989, no título VI, Da Ordem Econômica e Social, capítulo XXIII, Do Negro, artigos 286 a 290, estatui no art. 288 que a “rede estadual de ensino e os cursos de formação e aperfeiçoamento do servidor público civil e militar incluirão em seus programas disciplina que valorize a participação do negro na formação histórica da sociedade brasileira”. O art. 290 fixa que o “Dia 20 de novembro será considerado, no calendário oficial, como Dia da Consciência Negra” (BAHIA, 1989).

No banco de dados do IBGE, referentes ao ano de 2010, a Bahia tem uma população de 14.016.906 habitantes. A população residente de homens, na cor preta é 1.212.457 e de mulher e essa proporção é de 1.184.792. Agregados, representam 17,10% da totalidade da população baiana.

Outro indício importante que os dados oferecem é que o número de habitantes alfabetizados da cor preta é de 1.855.345, correspondendo a 77,30% do total de 2.397.249 negros na Bahia. Em idade escolar, de 15 a 17 anos, existem 135.680 residentes no Estado. No Brasil, segundo o IBGE, a proporção de jovens de 15 a 17 anos cursando o ensino médio é de 43,5%, declarados pretos/pardos (BRASIL, 2009).

Outra Resolução em destaque para esta categoria é a de n° 079/09, que estabeleceria normas para a Educação Especial, na perspectiva da educação inclusiva para todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Durante muitos anos, as pessoas com deficiência ficaram à margem da sociedade, sendo ignoradas e excluídas. A escola era voltada somente para os alunos que tinham condições de acompanhar os métodos de ensino e eram capazes de manter-se no ritmo com tempo preestabelecido para a aprendizagem. Até então, a deficiência era considerada um problema pessoal e por isso a pessoa tinha que ser reabilitada e educada para ser inserida na sociedade, tornando-se apta para satisfazer aos padrões e às exigências do meio social.

A referida Resolução quer assegurar os seguintes princípios: princípios éticos, políticos e estéticos da educação; proporcionar a igualdade de oportunidade aos educandos com necessidades educacionais especiais para acesso, percurso e permanência na educação escolar; desenvolver, na Bahia, políticas educacionais inclusivas; respeito às diferenças educacionais; e normatizar a Educação Especial oferecida no Estado.

A escola inclusiva ensina a tolerância para todos, os que diariamente estão na escola e para toda a comunidade escolar. A inclusão nas escolas regulares funciona como um catalisador de mudanças gerando uma melhoria na qualidade da educação. É necessário criar uma interação entre o deficiente e o não deficiente e essa interação extrapola o contato físico. É preciso entender que a inclusão é estar

com, não é simplesmente o fato de o deficiente estar na sala de aula, ele tem necessariamente que interagir com o outro, com a sua turma, com os seus professores, enfim com toda a comunidade escolar.

Segundo Prieto (2006), dois grandes desafios estão colocados para a sociedade brasileira. Um deles é fazer com que os direitos ultrapassem o que está legalmente instituído; o outro desafio consiste na construção de respostas educacionais que atendam às necessidades dos alunos.

As estatísticas do Anuário Brasileiro da Educação Básica - 2013 revelam que 78% dos estudantes no Brasil com algum tipo de deficiência estão matriculados na rede pública (BRASIL, 2013). Na Bahia, existem 41.288 matrículas em classes comuns e 4.565 em classes especiais e/ou escolas exclusivas. A legislação brasileira garante o acesso à educação de todos na rede regular de ensino. O gráfico 4 mostra o número de matrículas da educação especial no ensino médio, nos anos de 2007 a 2010, no Brasil.

Gráfico 4 - Número de matrículas da educação especial no ensino médio, Brasil, 2007-2010

Fonte: MEC/INEP/DEEP

Segundo dados do MEC, no Brasil, de 2007 a 2011, o número de alunos com alguma deficiência física ou mental em classes comuns do ensino médio público ou privado subiu 150%, de 13.306 para 33.138. No total, há 8,4 milhões de alunos nessa etapa. O salto é expressivo se comparado ao aumento das matrículas de

alunos especiais em classes comuns do ensino fundamental, 82,5%, e educação infantil, 59,8%. Uma das metas do Plano Nacional de Educação prevê universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na rede regular de ensino. Quanto ao Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência teria como objetivo matricular 378 mil crianças e adolescentes com algum tipo de deficiência (BRASIL, 2012).

Hoje, a educação inclusiva desempenha importante papel de transformação social e cultural na vida das pessoas com necessidades educacionais especiais. Muitos mitos e estereótipos com relação aos diversos tipos de deficiências deixaram de existir, pois vêm sendo oferecidas a essa parte da população oportunidades de desenvolver-se sócio intelectualmente.

A mobilização por uma educação inclusiva perpassa discussões muito mais amplas e imbricadas no conceito de educação em direitos humanos. O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2003, apoia-se nos princípios da cultura democrática, na sustentabilidade, na justiça social, na inclusão e na pluralidade (BRASIL, 2009).

Dentre as 27 ações programáticas do PNEDH para a educação básica, vale ressaltar uma que contempla “fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências (...), assegurando a formação continuada dos trabalhadores da educação” (BRASIL, 2009, p. 33).

Destarte, Nader (2010, p. 421) defende a ideia de que nos currículos escolares sejam introduzidas disciplinas cujos conteúdos estejam centrados em Direitos Humanos. A proposta tem como contraponto, visando à mesma finalidade,

“a manutenção do currículo formal em sua organização atual, baseada nos ramos do conhecimento, no qual, a partir de uma redefinição de perspectivas de abordagem e de ênfase no processo ensino-aprendizagem – de cada uma e de todas as disciplinas -, seria tratada a questão dos Direitos Humanos, tomando o currículo assim constituído como um todo orgânico”.

Assim, a implementação de planos e programas nacionais para a garantia da inclusão social se constitui em uma ação conjunta e equânime na promoção da educação em direitos humanos enquanto política pública.

Como se pode notar, a categoria 1 contexto da educação escolar reflete as condições de participação e autonomia nas unidades escolares. Em relação à variação das palavras relacionadas a network, as demandas foram agrupadas ou transformadas, sem, contudo, alterar as propriedades do contexto. Com isso, confirmam um maior número de inserções, classificadas: (a) participação da

família; (b) segmentos da escola; (c) colegiado escolar; (d) participação da comunidade; (e) comunidade local. A emersão destes rótulos está relacionada ao

ambiente institucional, caracterizado por um processo de avanço na democratização das instâncias decisórias, a exemplo dos colegiados escolares. Este formato compreende a incorporação da sociedade civil na reformulação, acompanhamento, deliberação e controle dos processos educativos. A articulação destes elementos propicia uma relação dialógica na resolução dos conflitos inerentes à complexidade e à diversidade educacional.

Nos parágrafos das Resoluções percebe-se uma forte indução aos segmentos escolares na amplitude das decisões institucionais e a definição legal e garantias efetivas de participar. Partindo desses aspectos, as UR realidade da

educação e influência na educação: família e educação; comunidade e educação,

surgiram como elementos favoráveis à descentralização das práticas educativas para que tenham maior independência nas ações, representando os interesses presentes nas escolas.

Não há como deixar de reconhecer a flexibilização curricular definida nas Resoluções supracitadas, ao antever o desenvolvimento de estudos, projetos e atividades na definição dos conteúdos programáticos relacionados à temática de inclusão obrigatória, visando envolver toda a comunidade escolar. Mas é impossível determinar com precisão as condições necessárias para a participação social, ou seja, para o exercício de cidadania que as Resoluções permitem. De um lado, depara-se com um atual alargamento nas condições de participação da comunidade na determinação dos rumos da escola. Do outro, há uma reduzida percentagem de representantes dos pais e outros segmentos que efetivamente intervêm nas

situações socioeducativas do processo ensino e aprendizagem. Na retórica, verifica- se que há uma consagração legal da participação dos pais.

Discutir a participação no contexto educacional é entender que “a educação não pode contentar-se com reunir pessoas, e sim, dar a cada um a capacidade de participar, ativamente, num projeto de sociedade”. (UNESCO, 2003, p. 60). O papel da participação é visto como condição da cidadania. O indivíduo deve ter um sentimento de pertença à instituição, reforçando a construção de uma gestão educacional democrática. Quanto à participação dos estudantes na organização educativa, Lima (2011) alerta que é altamente estratificada e hierarquizada, escondendo-se atrás de um discurso democrático e igualitário.

Em suma, a categoria Contexto da educação escolar e as URs Realidade

da educação e Influência na educação: família e educação; comunidade e educação ratificam o ideal de que a descentralização pedagógica deve ser

vinculada à implementação de uma proposta pedagógica, entendida como uma das formas de instauração da gestão democrática na instituição. O processo de descentralização é gradual e contínuo, representando um movimento de conquista processual e cotidiano. Desta forma, a descentralização proporciona mobilização e participação, constituindo uma prática social que envolve processos de autogestão no espaço educacional.