Categoria 3: Currículo do ensino médio

Similarmente, analisou-se a Categoria 3: Currículo do ensino médio, associou-se às UR: 1 - Fundamentos do currículo: exigências; 2 - Ordenação do currículo: sistematização do conteúdo curricular; tratamento do conteúdo curricular: currículo por competências; currículo por disciplinas; 3 – Integração curricular: transversalidade; 4 – Planejamento do currículo: objetivos do currículo; perfil da clientela; matriz de competências; seleção dos conteúdos curriculares, conforme figura 7:

Figura 7 - Categoria 3 Currículo do ensino médio

O currículo é visto como um processo de racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados e medidos. No pensamento crítico o currículo é percebido como fundamento político, não apenas uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. A cultura, nesta perspectiva, não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração. Nem ela existe de forma unitária e homogênea.

Ao analisar as Unidades de Registros da categoria 3, percebeu-se um predomínio de concepção e definição curricular nas Resoluções do CEE-BA. A Resolução n° 021/97, que aprova a proposta curricular para a educação básica de jovens e adultos da rede estadual de ensino; a Resolução CEE n° 015/03, que autoriza os estabelecimentos de ensino a promover alterações nas Matrizes Curriculares; a Resolução CEE n° 023/05, que preceitua sobre as alterações curriculares nas etapas da Educação Básica e em suas modalidades de oferta; a Resolução n° 023/07, que estabelece normas para inclusão no currículo da rede escolar a temática História e Cultura Afro-Brasileira; a Resolução CEE n° 069/2007, que estabelece Normas Complementares para a inclusão obrigatória das disciplinas Filosofia e Sociologia no currículo do Ensino Médio, e a Resolução nº 173/2011, que trata da oferta da Língua Espanhola no Sistema Estadual de Ensino da Bahia.

Quanto às palavras lexicais associadas na network, foram relacionadas dez expressões, a saber: (a) proposta pedagógica; (b) matrizes curriculares; (c)

inclusão curricular; (d) projetos interdisciplinares; (e) currículo; (f) competências; (g) proposta curricular; (h) caráter interdisciplinar e transversal;

(i) alterações curriculares; (j) organização curricular.

Na abordagem escolar, Goodson (1995, p. 17) considera currículo uma palavra básica, “palavra-chave” que precisa ser analisada, pois, “como qualquer outra reprodução social, [o currículo] constitui o campo de toda sorte de estratagemas, interesses e relações de dominação”. Essa concepção posta pelo autor nos remete às relações que o currículo estabelece com a cultura, a ideologia e o poder das quais falam Moreira e Silva (1994).

A análise do currículo, afirma Sacristán (1998, p. 17), “é uma condição para conhecer e analisar o que é a escola como instituição cultural e de socialização em termos reais e concretos”. Assim, uma postura crítica e política deve perpassar as ações da escola. É necessário educar politicamente, o que demanda um trabalho coletivo, fundamental na dialética do entendimento crítico, político e ético.

A proposta curricular, historicamente, tem servido para materializar as representações simbólicas da linguagem, de forma arbitrária e ideológica, pela instituição escolar. Daí a necessidade de questionarmos, diuturnamente, que

currículo? Qual conhecimento? A quem interessa o conhecimento veiculado no currículo oficial? Essas questões, refletidas à luz das teorias críticas e pós-críticas do currículo podem nos direcionar para um currículo mais humanizador, inclusivo e democrático (PIMENTEL; PAVÃO; GUEDES, 2011).

Os estabelecimentos de ensino da Bahia ofereceriam duas línguas estrangeiras, sendo uma delas a Língua Espanhola. A disciplina tem caráter obrigatório para a escola, porem facultativo para o estudante. Caso a obrigatoriedade seja definida pelo Projeto Político Pedagógico da instituição, a matrícula para o estudante torna-se obrigatória. Quanto aos docentes, estes deveriam ter em Licenciatura em Letras, com Espanhol, para poderem ministrar a disciplina.

A inclusão do ensino de espanhol no sistema de ensino é datada de 1919, com a Lei nº 3.674. A reformulação do ensino secundário em 1942 estabelecia que o curso clássico tivesse a disciplina de espanhol na 1ª e 2ª séries, e, no curso cientifico, na 1ª série. Com a LDB de 1961, houve uma redução do ensino de espanhol em detrimento do inglês e francês. Com a Lei nº 5.92/71 não foi verificada nenhuma alteração. Assim, a LDBEN de 1996 preceitua a obrigatoriedade de uma língua estrangeira moderna e outra optativa.

Com a sanção da Lei 11.161/2005, o ensino de língua espanhola é de oferta obrigatória, porem de matrícula facultativa para os estudantes. Com isso, presencia- se atualmente que há uma crescente necessidade de professores de espanhol nos sistemas de ensino. De acordo com o Censo de 2012 no Brasil existem 25.877 docentes de língua espanhola, destes 904 estão no Estado da Bahia (BRASIL, 2013).

Educar o ser humano livre e único, reflexivo e crítico, implica abolir a necessidade de uma boa formação profissional. Também não significa armazenamento do conhecimento, mas o uso que o ser humano faz dele e de sua capacidade criativa para responder às necessidades da vida.

As disciplinas que podem levar o aluno à reflexão dentro da maior parte da

importância. De uma forma extremamente maléfica, predominam as disciplinas que têm a função de informar universalmente dentro de um determinado padrão (burocrático) necessário ao aprendizado da linguagem, que condiciona o nosso relacionamento com o mundo de forma única.

Não se forma o aluno para ser capaz de entender os novos e diferentes tipos e formas de conflito e tensões. Os currículos, em geral, têm esquecido a responsabilidade que lhes confere o art. 205 da Constituição vigente: “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua (real) qualificação para o trabalho”.

Quem sabe, em um tempo não tão distante, as palavras de Bourdieu (1982), ao afirmar que o capital cultural e o capital linguístico têm distribuição desigual entre as diferentes classes sociais e pode ser excludente e nos condenar ao silêncio, não encontrem mais sustentação.

No centro da discussão atual sobre o currículo do ensino médio, encontram- se os princípios de uma organização curricular mais flexível. Segundo Parker e Dewey, a flexibilidade curricular permite a adaptação às necessidades reais do individuo ao mesmo tempo em que reforça os laços que unem os cidadãos em democracia (TANNER; TANNER, 1980). Nessa perspectiva, deve haver um equilíbrio entre a preparação acadêmica e cientifica, e a técnico e profissional. A possibilidade de escolha é uma coisa boa e significativa para o estudante.

Ao refletir sobre o plano curricular, que envolve componentes de formação, Ribeiro, A. C. (1990) alerta que um currículo de tendência generalista inclui larga percentagem de matérias comuns obrigatórias e uma margem reduzida de matérias específicas optativas. Contudo, as matérias optativas “fundamentam os objetivos e funções legítimas do ensino secundário, vão ao encontro de diferenças individuais em interesses, necessidades e capacidades dos alunos” (GASPAR, 1996, p. 33).

Nas últimas décadas houve uma considerável reorganização de diretrizes e propostas curriculares nas redes de ensino, tentando nortear suas atividades educativas e atingir melhor desempenho dos seus sistemas educacionais. Levando em conta essa situação, novas situações pedagógicas se instauraram no espaço

escolar. Uma delas atua na perspectiva de seguirem os conteúdos abordagens

interdisciplinar e transversal.

Como esclarece Lück (1994), não se trata de eliminar a disciplinaridade, “procura-se estabelecer um método, menos mutilante possível, que permita estabelecer diálogos entre conhecimentos dispersos” (p. 68). Enriquecendo o conceito em pauta, Fazenda (1994; 2009) aponta que um projeto interdisciplinar parte do diálogo, das indagações, do envolvimento, da reciprocidade entre os saberes, propiciando uma comunicação que esses saberes engendram, próprios de seu lócus de cientificidade.

Emerge, nesse sentido, a possibilidade de um novo entendimento da cultura organizacional da educação, com visões pluralistas dos conceitos de ensino, cujo “conhecimento não pode ser dissociado da vida humana e da relação social” (MORIN, 1987, p. 21).

Ao passo que a estrutura escolar está segmentada na tradição da educação da Revolução Industrial, não raro se debate um ideário de escola participativa, interdisciplinar e democrática, que visa à promoção de cidadãos com capacidade de iniciativa e autonomia. Por consequência, fica a dúvida: trabalha-se com conteúdos ou com competências? Os atos normativos em estudo orientam para a determinação de competências essenciais e, também, os conteúdos específicos.

Ao debruçar-se sobre o tema, Perrenoud (1999), com a pedagogia das competências, parte do princípio de que o homem se desenvolve por meio de sua interação com o meio. As competências são o efeito adaptativo do homem às suas condições de existência. Com isso, o indivíduo desenvolveria competências voltadas para a resolução de problemas relativos à superação de uma situação. Ao aceitar uma abordagem por competências, é “uma questão ao mesmo tempo de continuidade e de mudança, de ruptura até” (p. 15). Assim, a escola não vai fazer emergir a ideia de competência, mas aceitá-la.

Então, um currículo escolar baseado em competências, conforme prescrito nos documentos, deve relacionar os conhecimentos formais e a utilização em

situações concretas. Com isso, os currículos precisam ser revistos e adequados às reais necessidades educacionais e à heterogeneidade dos estudantes.

É inegável a contribuição dos conceitos de cada uma dentro de um prisma de formação humana. Assim, ao finalizar a análise da Categoria 3 Currículo do ensino

médio e suas UR: fundamentos do currículo, ordenação do currículo, integração curricular e planejamento do currículo, percebe-se, claramente, a

discrepância entre o estabelecido para a organização curricular no âmbito do ensino estadual da Bahia.

Quanto ao tratamento dispensado, há uma inconstância entre o currículo por competências e o currículo por disciplinas. Como lembra Perrenoud (1999), ao desenvolver competências na escola não se deve renunciar às disciplinas. A questão “é saber qual concepção das disciplinas escolares adotar” (p. 40). Não há uma negação as disciplinas.

Ao estabelecer que o currículo da temática história e cultura afro-brasileira seja “obrigatoriamente, em caráter interdisciplinar e transversal”, espera-se não contribuir para um entendimento errôneo da concepção de competência. Segundo Perrenoud (1999), a transversalidade total é um sonho, na qual o saber seria construído fora de qualquer conteúdo ou utilizado como meros campos de exercício. Com isso, o paradigma que se espera é a integração dos conhecimentos construídos historicamente, interligados com a noção de vida.

Para Le Boterf (1994) a competência não pode ser saber-fazer e saber-se e, sim, uma mobilização de saberes em contextos específicos, como saber-combinar, saber-agir e reagir, saber-transferir e saber-partilhar, vinculando o transversal das competências.

Constata-se, portanto, de uma forma genérica, o caráter cumulativo de algumas mudanças curriculares que transformam, na gênese, a concepção do ensino, com novos programas e reformas, afetando as práticas de aprendizagem, sem, contudo, a priori, estabelecer um debate educacional em harmonia com o paradigma da participação e das prioridades educativas.