Silva (2005a) apresenta categorias básicas de leitura: informação, conhecimento e prazer. Em sua análise, a última é a mais prejudicada na escola, pois nas propostas pedagógicas o prazer não faz parte da formação escolar do indivíduo, ele está associado ao lazer. Contudo, esta categoria está intimamente ligada à motivação e ao interesse pela leitura, sendo que a ausência dela pesa no desenvolvimento e êxito das outras duas categorias de leitura. O que observamos no contexto universitário é uma reprodução dessa prática, pois mesmo os alunos lendo textos e produzindo sentido nas aulas de língua portuguesa e de literatura, ainda é algo formal e voltado para a informação e a
busca de conhecimento, quando é consenso na literatura sobre o assunto que, para gostar de ler, devemos inicialmente ler por prazer.
A motivação e o interesse são os responsáveis para levar o leitor iniciante a desenvolver a prática de leitura. A motivação envolve os impulsos e intenções que orientam o comportamento. Já o interesse é dinâmico e ativo, envolve as atitudes e as experiências emocionais. Ambos refletem no modo de vida do indivíduo, o que nos mostra que, às vezes, o aprendizado depende mais do seu interesse do que da inteligência (BAMBERGER, 2010). A equação é bastante simples: em princípio, o leitor precisa ser motivado pelo professor – que seria o mediador na prática de leitura – , para que tenha interesse em ler determinado gênero textual; o que o levaria, depois, a ampliar seu horizonte de leitura.
Também concordamos que as leituras iniciais devem ser por prazer e, em outros estágios, devem ser feitas para a compreensão do texto, mas tem que ter prazer, motivação para que melhor se perceba as nuances da estrutura, da(s) linguagem(ns) e do conteúdo no texto. Entretanto, parece que ainda perpassa pelos alunos e professores universitários a ideia de que a leitura na sala de aula é só para informação e formação, destituída de prazer – considerada parte do repertório de um tempo pré-universidade. Mais um fator que favorece a prática de leitura do texto fílmico, por considerarmos que o conjunto de elementos que o constituem motiva o aluno; isso porque, em seu primeiro contato com o filme, ele assume o papel de espectador e como tal olha para o filme com curiosidade, prazer e emoção, e, durante a projeção, vibra com a ação da narrativa, os personagens, a música, os acontecimentos, entre outros. Esse comportamento pode provoca o interesse em querer saber mais sobre o filme: a trama, temática, os personagens, valores, entre outros.
Silva (2005a) também afirma que o texto, quando usado com objetivos educacionais, tanto pode formar como informar, já que é um registro da cultura, produzido pelo homem nas suas diferentes etapas evolutivas e, como registro, não há como não usá-lo na transmissão de conhecimentos às novas gerações, ou seja, no seu aprendizado. Como formação, propicia ao aluno-leitor: atitudes, valores, crenças, etc., que são instituídos socialmente.
Essas atitudes e comportamentos não se restringem a um momento específico, nem podem ser consideradas capacidades relativas a uma idade ou série, elas devem se
constituir como componentes de todo o processo de escolarização e são frutos de um trabalho contínuo (FOUCAMBER, 1994; SILVA, 2005a).
Kleiman (2000) reconhece que, na interpretação, o leitor não recebe pronto o significado do texto: ele o constrói, gradualmente. Logo, cabe ao professor mediar essa construção, seja apontando pistas contidas no texto, seja fazendo perguntas que façam o aluno-leitor refletir mais sobre o assunto enfocado, ou orientando nas relações que podem estabelecer entre o texto e o contexto sócio-histórico de produção e de leitura. Somente o leitor que se entrega à leitura-prazer-emoção pode fazer frente às propostas de massificação da leitura apresentada/imposta pelo professor.
O filme, por exemplo, se desdobra em múltiplas leituras decorrentes das múltiplas linguagens, formas e vozes que o constituem, e cabe ao leitor, na recepção/leitura do filme, a função de perceber o mote principal e o secundário, e identificar pistas linguísticas com as quais ou a partir das quais traçará um percurso ao longo do texto e fará inferências para a construção de sentido, um trabalho subjetivo em que o leitor usa as estratégias cognitivas no processo de ligação e articulação dos elementos textuais.
É imprescindível que na universidade se criem condições para que o aluno se conscientize de sua importância no processo de leitura e simplesmente não assuma o papel de sujeito-leitor ideal, mas se constitua como sujeito-leitor real, crítico, consciente de seu papel ativo na leitura de um texto. Para isso, ele precisa, entre outras coisas, desenvolver competências – textual, linguística e enciclopédica – o que pensamos que o aluno, de graduação, em formação universitária para a docência, informante desta pesquisa, já o faça.
Sobre as condições de produção da leitura, primeiro é preciso não se perder de vista que a atividade de leitura/compreensão do texto na sala de aula deve ser coletiva, como bem diz Ferretti (1993), ao afirmar que ler é uma atividade de socialização do conhecimento. Mesmo que o professor viabilize uma aproximação individual do texto, a compreensão passa por uma etapa coletiva. É esse momento que transforma a atividade de leitura em uma prática enunciativa coletiva na sala de aula, em que se explora a inteligência coletiva (LÉVY, 2010).
O autor acrescenta que a inteligência coletiva é distribuída para todos e começa e cresce com a cultura, já que pensamos com a linguagem e falamos com as ideias e as tecnologias adquiridas com/de nossos pares, em um ato democrático de socialização do
conhecimento – cada um colabora com o que sabe, pois ninguém sabe tudo. Esse ato deve ser valorizado por todas as instâncias da sociedade para que haja uma mobilização das competências de cada um dos envolvidos na atividade. Assim, aprenderíamos a “negociar em tempo real e em todas as escalas as soluções práticas aos complexos problemas que estão diante de nós”. (LÉVY, 2010, p. 17)
Enfim, as ideias de Ferretti (1993) e Lévy (2010) nos mostram que uma prática de leitura precisa ser coletiva, já que a leitura de um texto não remete a um único sentido e não deve ser meramente reprodutiva ou impositiva, e também envolve uma multiplicidade de possibilidades de interpretação; é um processo em que o leitor precisa ser instigado a desenvolver um trabalho ativo de construção de sentido do texto base, elaborado a partir de conhecimentos prévios já incorporados, que fornecem informações sobre: o assunto, o gênero textual, as linguagens usadas, o tipo de suporte do texto, as condições de produção, o tempo e o espaço da trama para que ele possa ter uma compreensão global do texto. Como está previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais, “trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência.” (PCNs, 1998, p.69).
Para Kleiman (2000), a leitura é um processo interativo por envolver níveis diferenciados de conhecimento que interagem entre si;
o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do texto (KLEIMAN, 2000, p.13).
Afirma ainda a autora que é importante para a compreensão do texto que esses conhecimentos sejam ativados, pois é com eles que o leitor faz as inferências, relacionando as partes discretas num todo coerente, isto é, constrói um sentido para o texto. Vale enfatizar que esse trabalho não deve ser solitário; é um momento em que devemos instituir um coletivo inteligente.