Cenários de P1

O relato de P1 apresenta a riqueza de detalhes com que a professora descreveu sua

prática. Ao pedir que narrasse sua experiência, perguntei o que pretendia ensinar e quais eram

seus sonhos e expectativas. Pedi que comentasse sobre o contexto da sala de aula e dos alunos

e sobre os resultados que esperava alcançar, os diálogos, as incertezas e as soluções (ou não

soluções). Segue seu relato.

Vou contar um caso que eu ainda não sei se deu certo. Eu queria ensinar

Expressões Numéricas, eu queria ensinar já usando as chaves, os colchetes e

os parênteses. Esse conteúdo não está no nosso livro didático, mas consta no

Plano de Ensino e no Projeto Khan Academy

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, da Prefeitura. Eu queria

ensinar porque era um conteúdo que eu gostava muito quando tinha a idade

deles. Eu achava que eles iam gostar muito, eu tinha uma expectativa muito

grande para essa aula, “eles vão amar”, eu pensei, ainda mais que acabaram

de ver frações, que é tão complexo. Montei o material com base numa

apostila de outra escola, organizei os exercícios, tirei as cópias e dei uma

apostilinha para cada um, paguei tudo do meu bolso. Enquanto eu explicava,

eu tinha a sensação de que eles não estavam entendendo. Coloquei na lousa,

fui lendo e explicando, fazendo os exercícios junto com eles. Na aula

seguinte passei só os exercícios, eles tinham uma situação problema na qual

poderiam criar a expressão numérica do jeito deles para resolvê-la. Eles não

souberam fazer. Eu não me conformava. Fui à lousa, li com eles e tive que

fazer a interpretação do texto. Era para eles fazerem sozinhos, a base eles já

têm, que são as 4 operações. Mas eu tive que fazer, fiquei muito

decepcionada. Mas aí eu pensei, “não vou ficar presa nisso, vou continuar

com o conteúdo do livro e depois eu retomo”. Tem muitos alunos que

faltam, aí atrapalha tudo. Além disso, eles querem tudo mastigado.

Expressões Numéricas não é como frações, que dá pra trabalhar com

material lúdico. Então a aula não fez muito sucesso. O que faz sucesso com

eles são as atividades lúdicas. Gostam do lúdico, do prático. Mas como a

gente prepara um aluno para fazer redação, por exemplo, trabalhando só com

atividades lúdicas? (P1, 2015).

A narrativa da professora (bem como as de P2 e de P3) foi digitada e impressa para

que ela a lesse na semana seguinte. Após a leitura, perguntei se gostaria que fosse feita

alguma correção ou alteração e ela respondeu que não era necessário, pois o que havia sido

escrito correspondia ao que ela queria dizer. Ao perguntar o que aconteceu depois daquela

aula, P1 respondeu:

                                                                                                                         

Retomei, passei mais atividades para eles, peguei outras atividades na

Internet. Expliquei de novo, por etapas. Fiz diferente: primeiro fui passando

só as expressões simples, sem os sinais de associação. Foi tranquilo. Depois

trabalhei só com parênteses; depois parênteses e colchetes e, por último,

também com as chaves. Percebi que os alunos conseguiram trabalhar melhor

com as duas primeiras etapas. São 30 alunos na sala, metade teve muita

dificuldade em assimilar a regra. Muitos veem a matemática como “um

bicho de sete cabeças”. Confundiam, não lembravam que primeiro a gente

resolve as multiplicações e divisões e depois as adições e subtrações. Eles

tinham as regrinhas no caderno. (P1, 2015).

A resposta de P1 indicou que ela esperava resultados melhores. Queixou-se da

indisciplina e da falta de interesse da maioria dos alunos. No entanto, disse que cerca de dez

alunos aprenderam o conteúdo e fizeram os exercícios com entusiasmo, o que é pouco

considerando uma turma que tinha 32 alunos.

No intuito de compreender melhor o que a professora pensava sobre o ocorrido, pedi

que desse um título ao episódio narrado, ressaltando de qual tema tratava. Quando ouviu essa

sugestão, P1 ficou pensando e não soube responder. Deixamos essa pergunta para o final da

entrevista e então ela sugeriu o título: “Não é fácil se expressar numericamente”.

Para tentar compreender o raciocínio pedagógico desenvolvido pela professora frente

às situações que descreveu, pedi que enumerasse as decisões que tomou, justificando suas

razões. Perguntei se ficara em dúvida sobre ter agido corretamente e o que faria de diferente

se tivesse que voltar no tempo ou ensinar novamente esse assunto. Inquiri sobre os valores

que nortearam suas ações. Também perguntei como os alunos reagiram às suas decisões e

quais foram as consequências destas decisões para ela e para os alunos. Segue o seu

depoimento.

Tomei a decisão de trazer um material extra, de outras fontes, porque quase

ninguém aprendeu, eu quis retomar o conteúdo sobre Expressões Numéricas.

É como diz aquele ditado: “Quando a maior parte dos alunos não aprende, o

problema é o professor”. Fiquei preocupada, achei que o problema fosse eu.

Fui entrando direto com chaves, colchetes e parêntese sem saber se eles

conseguiam fazer as expressões simples. Eu deveria ter verificado isso antes.

Quanto aos valores, tudo o que fiz tem a ver com o meu juramento como

professora! Eu tenho compromisso com o aprendizado deles, eu ainda tinha

vinte dias de aula, não poderia “levar com a barriga” e deixá-los ir para o 6º

ano sem saber esse conteúdo.

Se eu pudesse voltar no tempo, faria diferente. Ia começar com as expressões

simples. Quanto à reação deles, quando eu retomei o assunto a partir das

expressões mais simples, eles disseram: “Ah, professora, agora eu entendi!”

O problema deles é que ficam muito presos ao papel, mas isso eu estou

falando dos participativos, o problema do restante é a indisciplina.

No fim, o resultado de tudo isso foi que eu tirei um peso das minhas costas,

senti que cumpri o meu dever, fiz a minha parte. E eles, os participativos,

vão ter noção do conteúdo, quando chegarem no 6º ano vão saber o básico.

(P1, 2015).

Se considerarmos o modelo de ação e raciocínio pedagógicos apresentados por

Shulman (2014) podemos dizer que P1 foi capaz de raciocinar pedagogicamente e de mudar

sua maneira de ensinar em função das necessidades de seus alunos, conforme sua descrição do

episódio vivenciado com sua turma de 5º ano.

O autor afirma que esse modelo não é uma série de etapas fixas, sendo que alguns

processos podem não ocorrer ou podem se dar numa ordem diferente das etapas por ele

apresentadas. Ainda assim, seguindo o modelo, procurei descrever as ações da professora em

relação à experiência vivida, explicitada em sua narrativa. Essas ideias estão sintetizadas no

Quadro 17, a seguir.

Quadro 17: Ensino de expressões numéricas e as etapas do raciocínio pedagógico

Etapas do processo de

raciocínio pedagógico

(SHULMAN, 2014)

Conhecimentos e práticas da professora Débora (P1) ao ensinar

Expressões Numéricas

Compreensão Durante a entrevista, afirmou que conhecia bem o conteúdo e estava

segura da forma como iria ensiná-lo. Disse que seu objetivo era

desenvolver o raciocínio lógico.

Transformação Pensando na realidade de seus alunos, idealizou uma apostila tendo por

base o material didático de outra escola; organizou os exercícios por

ordem de dificuldade; elaborou uma situação-problema a ser resolvida

pelos alunos.

Instrução Entregou uma apostila para cada aluno; leu para eles, explicou, colocou

os exercícios na lousa, fez perguntas, fez os exercícios junto com os

alunos, interpretou para eles o enunciado dos exercícios, seguindo o que

havia planejado.

Avaliação Enquanto explicava, percebeu que muitos alunos não estavam entendo o

conteúdo. Verificou que não conseguiam resolver sozinhos os exercícios.

Avaliou seu próprio desempenho e procurou modificá-lo, explicando o

conteúdo de maneiras diferentes, segundo seus relatos.

Reflexão Disse que, após a aula, chegou à conclusão de que deveria ter introduzido

o conteúdo com expressões simples, sem as chaves, colchetes e

parênteses; deveria ter feito um diagnóstico da turma antes de ensinar as

expressões com os sinais de associação para saber se compreendiam as

expressões simples.

Novas compreensões Disse que, na aula seguinte, modificou a maneira de ensinar, iniciando

com expressões simples, explicando de novo por etapas e propondo

novos exercícios que havia pesquisado na Internet.

Na etapa que se refere à compreensão, a professora afirmou ter domínio do conteúdo,

pois o conhecia desde criança. O conteúdo de expressões numéricas estava previsto no Plano

de Ensino Anual (2015) elaborado pelos professores e gestores no início do ano letivo, tendo

como objetivo desenvolver o raciocínio lógico, habilidade necessária para os alunos em

diversos contextos da vida.

É importante ressaltar que a professora disse que conhecia muito bem o assunto, que

gostava muito do tema e estava motivada a ensiná-lo. Podemos inferir que suas expectativas

eram grandes, pois chegou a assumir os custos da apostila que elaborou para os alunos.

Segundo seus relatos, imaginou que os eles iriam gostar muito de estudar o conteúdo.

Entretanto, a resolução de expressões numéricas é tão ou mais difícil do que as

frações, pois se trata de um assunto bastante “abstrato” que precisa ser desenvolvido por

etapas que têm um motivo de ser. Por exemplo, faz-se antes a multiplicação do que a adição

porque a multiplicação é uma adição resumida e não por arbitrariedade. Da mesma forma, o

que está entre parênteses deve ser resolvido antes por indicar a ordem de um caminho

(raciocínio) que pode levar a resultados diferentes se não for seguida. Exemplos de ordenação

que levam a resultados diferentes poderiam facilitar a compreensão do conteúdo

²¹

. Esses

aspectos podem ser percebidos por alunos de 5º ano como regras arbitrárias que precisam

memorizar de maneira mecânica, o que dificulta muito o aprendizado. Ao que parece a

professora tinha um conhecimento superficial do conteúdo a ensinar, uma visão idealizada de

regras que deveriam ser memorizadas e aplicadas.

Um fator a ser considerado é que a turma, de modo geral, apresentava problemas de

indisciplina e de falta de interesse pelos estudos, fato destacado pela professora em outras

ocasiões e constatado nas aulas observadas. Talvez ela esperasse “conquistar a turma”

apresentando um conteúdo que, em seu julgamento, os alunos apreciariam. É possível também

que suas expectativas positivas estivessem ligadas ao prazer de ensinar e de promover a

aprendizagem dos alunos. Mais uma vez se percebe certa ingenuidade advinda da

compreensão limitada do conteúdo e da pouca atenção dada às características da classe.

As ideias da professora de preparar uma apostila para seus alunos, de organizar os

exercícios por ordem de dificuldade e de elaborar uma situação-problema na qual os alunos

poderiam “criar a expressão numérica do jeito deles para resolvê-la” (P1, 2015) estão ligadas

à etapa de transformação. A professora analisou o material da outra escola e o reorganizou

em função das características de seus alunos, dentre as quais destacou: não gostar de copiar,

desorganização e dificuldades de concentração. Por essas razões, escolheu ensinar por meio

de exercícios propostos numa apostila idealizada para aquela turma.

                                                                                                                         

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 Por exemplo: 2 X 5 + 6 pode levar aos seguintes resultados, cujos caminhos podem ser indicados por

parênteses: (2 X 5) + 6 = 10 + 6 = 16 ou 2 X (5 + 6) = 2 X 11 = 22. Os alunos poderiam ser estimulados a

colocar parênteses de modo que as sentenças fossem verdadeiras antes de serem introduzidas as expressões

numéricas.

É possível, portanto, que um dos motivos pelos quais P1 não alcançou os resultados

esperados seja por não ter considerado as motivações e os interesses dos alunos. Segundo

Shulman (2014), a etapa da transformação também é caracterizada pelo processo de adaptação

e ajuste às características do alunado e isso inclui levar em conta “conceitos, preconceitos,

equívocos e dificuldades, língua, cultura e motivações, classe social, gênero, idade,

habilidade, aptidão, interesses, autoestima e atenção” (p. 216). P1 sabia que seus alunos

aprendiam melhor por meio de atividades participativas que envolviam jogos e brincadeiras;

se tivesse preparado algo nesse sentido para introduzir o assunto talvez tivesse alcançado

melhores resultados.

Por outro lado, os depoimentos da professora chamam a atenção para a necessidade de

preparar os estudantes para atividades que não sejam necessariamente lúdicas

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e que

desenvolvam competências de leitura, concentração e raciocínio lógico, as quais devem ser

promovidas em todos os anos e que possivelmente serão mais exigidas nos anos subsequentes

do Ensino Fundamental. Em suas próprias palavras: “Sabe, eles gostam do lúdico. Seria bem

mais cômodo dar joguinhos, matar o tempo, dar qualquer nota, mas isso é errado. A gente tem

que ensinar para eles leitura e concentração, se a gente não ensina, eles não conseguem.” (P1,

2015).

Outro fator a considerar é que os alunos podem perder o interesse até mesmo por

atividades lúdicas se estas se tornarem rotineiras. A eficácia dos jogos e brincadeiras nos

processos educativos tem sido amplamente comprovada pela literatura (PIAGET, 1975;  

VYGOTSKY, 1998; WINNICOTT, 1975). No entanto, vale lembrar que, embora altamente

eficazes quando são considerados o assunto a ser aprendido e a idade/ nível de

desenvolvimento dos alunos, o lúdico não é a única forma de promover a aprendizagem e

tampouco deve ser tido como um fim em si mesmo.

A etapa de instrução se refere às “formas observáveis de ensino em sala de aula”

(SHULMAN, 2014, p. 216), dentre outros processos. No caso de P1, as explicações e a

resolução dos exercícios na lousa foram ações que se destacaram. Interagiu com os alunos por

meio de perguntas e propôs a eles que resolvessem situações-problema. Apesar do

planejamento e do empenho da professora, muitos alunos não compreendiam os conteúdos e

não demonstravam interesse em aprendê-lo.

A etapa da avaliação se deu durante a aula, enquanto a professora explicava o

conteúdo. A percepção de que os alunos não estavam entendendo e a constatação de que não

                                                                                                                         

conseguiam interpretar e resolver os exercícios foi bastante frustrante para ela, segundo seus

relatos.

Ao que parece, a avaliação que fez dos alunos levou a professora a se autoavaliar.

Contou-me que ficou preocupada, pensou que tivesse falhado ao ensinar o conteúdo. Afirmou

que, ao avaliar o próprio desempenho, procurou ajustá-lo à experiência, retomando o

conteúdo na aula seguinte, com novos exercícios e novas ações. Nessa etapa de reflexão,

concluiu que deveria ter introduzido o conteúdo com expressões simples, sem as chaves,

colchetes e parênteses e que deveria ter feito um diagnóstico prévio dos conhecimentos da

turma em relação ao tema.

Todo esse processo parece ter levado a professora a uma nova compreensão de como

ensinar expressões numéricas para uma turma de 5º ano, que pode ser resumida em iniciar

com expressões simples, sem os sinais de associação, e explicar por etapas.

Ao perguntar-lhe quais foram as principais lições que aprendeu com este episódio de

aula, afirmou: “Aprendi que antes de ensinar qualquer coisa é preciso fazer um diagnóstico da

turma. É melhor reforçar o que o aluno já sabe do que dar um conteúdo para o qual ele não

está preparado.” (P1, 2015).

A narrativa da professora pode nos ajudar a compreender como ela usou seus

conhecimentos para ensinar e o que fez para superar as dificuldades de seus alunos, embora

nem todos tenham conseguido aprender o conteúdo proposto.

A experiência compartilhada também mostrou em que fontes ela buscou seus

conhecimentos para ensinar (materiais de outra escola, internet), além de suas teorias

pessoais, teorias implícitas, teorias aprendidas ao longo da vida e nos cursos de formação,

embora esses três últimos aspectos nem sempre estejam claros para os professores

(MIZUKAMI et al., 2010).

O relato em questão mostra, também, alguns aspectos do conhecimento pedagógico do

conteúdo desenvolvido pela professora. Esse tipo de conhecimento “representa a combinação

de conteúdo e pedagogia” (SHULMAN, 2014, p. 207). Mesmo conhecendo seus alunos,

diversas estratégias de ensino e o conteúdo a ser ensinado, o “amálgama” entre eles não foi

algo simples de se fazer.

Esse processo de transformar aquilo que o professor sabe em algo que possa ser

compreendido pelos alunos é o âmago do processo do raciocínio pedagógico. O pensamento

pedagogicamente direcionado produz formas de ensinar que se consubstanciam na sabedoria

da prática. Simplificar um conteúdo sem que se perca a sua essência e validade só é possível

para quem compreende profundamente esse conteúdo e, ao mesmo tempo, conhece as pessoas

a quem deseja ensinar, seus contextos, suas necessidades, além de diversas estratégias de

como fazê-lo.

O depoimento da professora resume seu compromisso com os alunos, sua preocupação

em ensinar os conteúdos da melhor forma possível e seu aprendizado pela experiência,

destacando sua visão sobre si mesma como docente.

[...] eu me vi como uma professora bem corajosa e esforçada. Eu poderia ter

“deixado pra lá”, mas acho que ainda estou na fase de ser uma boa

professora. É isso que a gente pensa todo dia: “Vou sair do Fundamental”. O

que eu acho errado é abandonar a turma mesmo quando você continua dando

aula, abrir mão, não se importar mais com eles e continuar na sala, “vou lá

só para ganhar meu salário”, isso não pode. (P1, 2015).

Assim, a experiência relatada por P1 coloca em destaque que conhecer os conteúdos,

preparar as aulas e ensinar com entusiasmo são importantes, mas não garantem que os alunos

aprendam os conteúdos propostos. Por outro lado, as dificuldades enfrentadas pela professora

ao ensinar expressões numéricas parecem ter contribuído para sua própria aprendizagem e

aperfeiçoamento profissional.

Passo agora a tratar da prática relatada por P2.

No documento CENÁRIOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: professores, alunos e pesquisadora (páginas 146-153)