Processos de aprendizagem da docência (eixo 3 )

Aprender a ser professor é um processo que começa muitas vezes na infância. As

primeiras visões do que é a docência podem ser configuradas sob o olhar infantil e boa parte

delas pode permanecer até a vida adulta.

Pessoas conhecidas ou da família que são professores podem transmitir às crianças

uma espécie de legado das imagens da profissão. Aquilo que fazem (corrigir provas e

cadernos nos finais de semana, por exemplo) e o que dizem sobre os alunos, a escola e o

trabalho podem servir de fundamento para a construção de crenças sobre o ensino que muitas

vezes persistem mesmo diante de teorias e/ou ideias novas (e às vezes até contrárias)

estudadas nos cursos de formação. Assim, a história pessoal dos professores pode influenciar

não só na escolha da profissão, mas também nos modos de exercê-la.

Brincar de escolinha, assistir a programas televisivos que representam a escola e os

professores, e a vivência nos contextos escolares são fatores que podem influir na escolha

profissional e no processo de formação. Desconsiderando os professores leigos, que não

frequentaram cursos específicos para a formação docente, atualmente um professor costuma

ser aluno por pelo menos 12 anos, 9 deles no Ensino Fundamental e ao menos 3 no Ensino

Médio. Se considerarmos uma graduação de 3 ou 4 anos, um professor iniciante tem uma

experiência de 15 ou 16 anos como aluno. Assim, quando entra em sala de aula para exercer a

docência, sua experiência como estudante é grande e certamente aprendeu com ela muita

coisa sobre ser professor.

Segundo Mizukami et al., 2010), aquilo que os professores acreditam que funciona ou

que não funciona no trabalho em sala de aula, seus valores e o que pensam sobre os processos

de ensino e aprendizagem, sobre os conteúdos que ensinam e o currículo servem de

embasamento para suas práticas.

Em virtude do que foi exposto, a questão 24 colocada aos entrevistados - “Fale-me de

um professor ou professora que te marcou em qualquer época de sua vida. Por que te marcou?

O que ele(a) fazia? Como ensinava?” - foi formulada tendo em mente que se aprende a ser

professor desde a infância, quando modelos podem ser introjetados e influir parte das práticas

docentes posteriores, a despeito das mudanças que ocorrem nas pessoas e nos contextos de

atuação dos professores.

O depoimento de P1 sobre professores marcantes ilustra essas ideias sobre a influência

dos antigos professores nas práticas docentes atuais:

Tive uma professora do primário, ela trabalhava com teatro. Ensaiava a

turma e depois a gente apresentava para a escola inteira. Uma vez a gente se

apresentou no Paço Municipal. Ela conseguia “lidar” com os alunos e todos

gostavam dela. Eu era muito novinha, não lembro mais detalhes. E tinha

também o professor Gabriel, de Educação Física. Ele nunca chegou atrasado

à escola. Ele ensinava o que se ensina em academia de ginástica hoje, a

gente corria, fazia polichinelo, alongamento. Ele ensinava regras de jogos.

Ele mantinha a boa ordem e a disciplina da turma, através da fala e

respeitando os alunos. Nunca o vi “perder a linha”. Da professora eu trago o

jeito de falar com os alunos... e dele, a disciplina. É mais fácil lembrar dos

professores que eu não gostei. Por exemplo, eu tinha uma professora que

expunha os alunos, humilhava, falava para toda a sala quando algum aluno

tirava nota baixa. E uma professora de Psicologia no Magistério que só

mandava a gente ler e não dava aula. (P1, 2015).

Um aspecto que parece ter sido significativo para P1 em relação à atuação de seu

professor de Educação Física foi a questão da disciplina. De modo geral, esse é um ponto de

tensão que os professores parecem enfrentar todos os dias: o desafio de manter a turma atenta

aos conteúdos estudados, evitando conversas paralelas que não estejam relacionadas à aula,

especialmente durante as explicações sobre a matéria, desenvolvendo um clima de respeito e

cooperação na escola. Noutra ocasião, P1 comentou: “A indisciplina atrapalha muito o

desenvolvimento da aula”.

O depoimento de P2, quando perguntado sobre algum dilema vivido em sala de aula

que gostaria de resolver, também abordou a questão disciplinar:

A questão da disciplina não é só uma ação da escola ou do professor.

Deveria ser trabalhada no HTPC e nas demais reuniões. Deviam colocar a

questão não só do aprendizado, mas também da indisciplina, pois ela impede

o aprendizado. Um aluno indisciplinado interfere na aprendizagem dos

outros. Outra coisa, eu acho que se devia incentivar a presença dos pais em

sala de aula. A ausência da comunidade na escola implica na questão

disciplinar. A comunidade tem que entender que ela também educa. (P2,

2015).

P3, por sua vez, comentou sobre uma aluna que jogava os livros no chão quando não

queria fazer alguma atividade. Por diversas vezes, P3 mencionou a importância de manter o

controle do trabalho desenvolvido em sala de aula e das situações vividas no dia a dia. Em

suas palavras: “O professor não pode perder o foco da aula, tem que ficar firme, ter controle

da classe para atingir os objetivos; se deixar correr solto, se não tiver um controle da sala, a

conversa toma outro rumo e você se perde”. (P3).

Discorrendo sobre problemas de indisciplina dos alunos nas escolas de Educação

Básica, Aquino (1996) afirma que se trata de uma questão interdisciplinar, que ultrapassa o

âmbito didático-pedagógico. Segundo ele, é necessário considerar os aspectos sócio-históricos

e psicológicos que interferem nesse fenômeno. Os primeiros revelam os “condicionantes

culturais”; o último se refere à influência das relações familiares que se refletem na escola (p.

41). Ele afirma que é preciso situar os nossos alunos reais (e não ideais) no seu contexto

sócio-histórico.

Esses aspectos colocados pelo autor ressaltam a importância do conhecimento sobre os

alunos, tendo como objetivos motivá-los a aprender e despertar sua curiosidade, criando

estratégias de ensino que os incentivem a estudar, pesquisar e participar das aulas. No entanto,

como P2 ressaltou, esses alunos também precisam da orientação e do apoio da família e da

comunidade para que possam se comprometer com seu aprendizado de maneira mais efetiva.

Lembrando seus professores, os entrevistados puderam rever sua escolha profissional,

muitas vezes relacionada às suas experiências como alunos, ao incentivo dos professores ou

familiares e à valorização da profissão por esses agentes. No entanto, repetir (ou não) modelos

não basta para ensinar. Aprender a docência também passa pela escolha da carreira, pois

quem opta por ela, por se identificar com a profissão, pode ter mais chances de

comprometer-se com a atividade e exercer um bom trabalho.

Os motivos das escolhas pela docência expostos nas respostas da questão 25:

“Conte-me sua história: como se tornou professor(a)?”, são apresentados no Quadro 9 a seguir.    

Quadro 9: Narrativas pessoais sobre como se tornaram professores

COMO  SE  TORNOU  PROFESSOR   Professor  

Eu  não  queria  ser  professora,  queria  fazer  faculdade  de  

Propaganda  e  Marketing;  fui  influenciada  por  minha  mãe  e  

irmã  mais  velha;  fui  aprovada  em  concurso  público;  comecei  

a  trabalhar,  casei,  tive  2  filhas,  ficou  difícil  mudar  de  

profissão;  [como  professora]  pude  conciliar  trabalho  e  

tempo  com  as  filhas).   _P1  

Pelo  exemplo  e  influência  dos  meus  pais:  meu  pai  era  

professor  de  japonês  e  minha  mãe  professora  do  MOBRAL;  

substitui  minha  mãe  quando  ela  ficou  doente  e  nunca  mais  

saí  da  profissão.   _P2  

Durante  o  curso  de  Magistério  dei  aula  pelo  período  de  um  

ano;  depois  mudei  de  Estado,  trabalhei  como  balconista  e  

depois  em  empresas;  fiz  Pedagogia,  tive  1  filho  e  resolvi  

voltar  para  a  área  da  Educação,  pois  precisava  trabalhar  e  

sempre  gostei  da  área;  fui  aprovada  em  concurso  público  

para  professor  eventual;  fiz  Psicopedagogia  porque  senti  

Podemos notar que a docência continua a ser, para as mulheres, uma profissão que

permite associar o cuidado com o lar e o trabalho remunerado. Como apontado por Almeida

(2006), no contexto brasileiro, a possibilidade de conciliar maternidade e atividade

profissional se apresenta historicamente como fator importante para a escolha e permanência

de mulheres na docência. Mesmo não querendo ser ou permanecer sendo professora, P1 e P3,

em momentos que parecem ter sido cruciais em suas vidas, optaram pelo magistério. Por

outro lado, P1 e P2 tiveram influência da família, principalmente da figura da mãe, mas no

caso de P1 havia outras questões envolvidas na escolha, como a aprovação no concurso

público (possibilitando estabilidade no emprego) e o cuidado com as filhas. Portanto, dos três

apenas P2 parece ter optado efetivamente pelo magistério.

Analisando resultados de uma pesquisa com alunos de um curso de Pedagogia, Silva et

al. (2007) afirmam que a valorização da profissão docente pela família pode ser um fator

decisivo para a escolha da carreira, em grande parte dos casos. As autoras colocam que as

dimensões pessoal, afetiva e sociopolítica contribuem para a construção da identidade

docente. Afirmam também que além da influência de antigos professores, algumas

expectativas sobre a profissão, especialmente as que se relacionam à relação afetiva que

possivelmente poderão estabelecer com os alunos, também podem influir na decisão pela

profissão. Destacam a importância das histórias de vida dos entrevistados tanto em relação à

escolha profissional como aos aspectos afetivos que permeiam a atividade docente. Em suas

palavras,

As entrevistas demonstram que a relação com a escola já se encontrava

firmemente estruturada no professor iniciante ao começar o curso de

formação docente e que a socialização profissional nunca se dá num terreno

neutro, pois os entrevistados, ainda enquanto alunos, puderam observar

diversas posturas de seus professores, avaliar seus métodos de ensino, o

modo como se referiam a eles, e todas essas vivências de certa forma lhes

propiciaram as primeiras ideias sobre o que é ser professor e os

influenciaram em relação à escolha pela carreira docente. (SILVA et al.,

2007, p. 257).

O depoimento de P3, a seguir, é interessante porque chama a atenção para diversos

aspectos da profissão docente, entre eles a iniciação na carreira, a necessidade que alguns

professores sentem de aprimorar seus conhecimentos para ensinar, características dos cursos

de formação e de aperfeiçoamento profissional, a relação da vida pessoal com o trabalho, a

escola como contexto de atuação e alguns dilemas vividos pelos professores.

Quando eu estava no último ano do Magistério trabalhei dando aula durante

um ano, mas depois eu me afastei, mudei de Estado, trabalhei como

balconista, depois numa empresa de vídeo cassete. Comecei a fazer Pedagogia

e saí daquela empresa. Durante o curso de Pedagogia eu trabalhei em outra

empresa por mais 2 anos, aí eu saí, me formei, nasceu o meu filho, eu resolvi

voltar para a Educação. Passei num concurso para professores eventuais de

Ensino Fundamental I, em Santana do Parnaíba (SP). Eu trabalhava com

alunos do 1º ano do Fundamental até o EJA. Meu trabalho era cobrir o

professor que faltasse. Eu gostei de trabalhar com adultos, eles são mais

motivados, as aulas eram à noite. Cursei Psicopedagogia porque senti

necessidade de ter mais conhecimentos, mas acho que a Psicopedagogia me

ajudou pouco. Às vezes ajuda um pouco, mas a gente não tem como aplicar os

conhecimentos porque não dá tempo. Se eu for ajudar um aluno com

dificuldade, se eu quiser fazer um trabalho mais acurado com ele, os outros 30

vão ficar de lado! Este mesmo aluno com dificuldade, se eu parar para fazer

um reforço com ele, ele mesmo vai ficar atrasado. Sabe, eu decidi cursar

Psicopedagogia porque na graduação eles diziam que esse curso ia ajudar a

gente a ver as coisas com mais clareza. (P3, 2015).

A questão 26: “Como você se descreve como professor(a)?” complementa as

anteriores e aborda outros aspectos da aprendizagem docente, além de mostrar como

valorizam seu trabalho e como se veem como profissionais. Juntos, esses conhecimentos

revelam como eles aprenderam a ser os professores que são.

Quadro 10: Autodescrição dos entrevistados como professores

 COMO  SE  DESCREVE  COMO  PROFESSOR   Professor  

Sou  exigente;  dou  prioridade  aos  conteúdos;  fico  frustrada  

quando  os  alunos  não  alcançam  os  resultados  que  eu  

esperava;  sou  dedicada;  tento  fazer  o  melhor,  poderia  ser  

mais  esforçada.   _P1  

Sou  aplicado,  assíduo,  pontual;  preparo  os  alunos  para  viver  

no  mundo  capitalista;  tenho  desejo  de  aprender  para  ajudar  

meus  alunos;  tenho  dificuldade  para  preencher  relatórios  e  

diários.   _P2  

Busco  melhorar  a  cada  dia;  busco  conhecimentos  através  da  

leitura;  busco  entender  melhor  o  ser  humano.   _P3  

As indicações dos professores quanto a dar prioridade aos conteúdos, procurar

entender e ajudar os alunos, ter o desejo de aprender, de buscar conhecimentos através da

leitura e de melhorar a cada dia nos levam a refletir sobre a incompletude do conhecimento

profissional, a preocupação com os alunos e suas aprendizagens, a análise das práticas pelos

próprios professores e os diferentes tipos de conhecimento necessários para ensinar.

Shulman (2014) afirma que o conteúdo lecionado, o contexto da sala de aula e as

características físicas e psicológicas dos alunos são aspectos fundamentais que devem ser

levados em conta para se definir a base de conhecimento para o ensino. Como vimos no

capítulo que trata dos referenciais teóricos, para o autor, as quatro grandes fontes para a

construção dessa base são: a) formação acadêmica; b) os materiais didáticos, os currículos e a

estruturação da profissão docente de modo geral; c) as pesquisas educacionais e aspectos

socioculturais que influem nas atividades docentes e, finalmente, d) a sabedoria da prática.

Como mostra o Quadro 10, embora tenham mencionado a leitura e os conteúdos, os

professores parecem focados no que fazem no dia a dia em sala de aula e nos efeitos de suas

ações sobre os alunos, buscando aperfeiçoar seu saber-fazer. Isso nos leva a refletir sobre um

aspecto importante que permeia as práticas pedagógicas, ou seja, a sabedoria da prática, esta

última fonte que está diretamente ligada aos processos de aprendizagem da docência.

Os estudos de Cochran-Smith e Lytle (1999) mostram três concepções referentes à

aprendizagem da docência que tratam da relação entre conhecimento e prática: o

conhecimento para a prática; o conhecimento na prática e o conhecimento da prática.

Segundo as autoras, o conhecimento para a prática se refere ao conhecimento sobre os

conteúdos, sobre as teorias educacionais (teorias de aprendizagem e de desenvolvimento

humano) e as estratégias de ensino que tornam a prática docente mais efetiva. Nesta linha, o

conhecimento para ensinar consiste principalmente em conhecimento formal, conhecimento

de currículo e dos fins e metas da educação. Para melhorar o ensino, os professores precisam

implementar, traduzir ou colocar em prática o conhecimento gerado fora da sala de aula,

elaborado e definido por especialistas. Os três entrevistados mostraram em suas falas que

procuravam conhecer mais profundamente os conteúdos e as estratégias para melhor ensinar

seus alunos. Nesse sentido, desenvolviam seu conhecimento para a prática.

O conhecimento na prática enfatiza o conhecimento em ação. O ensino é considerado

um ofício incerto e relativamente espontâneo, situado e construído em resposta às

particularidades do dia a dia vivido nas salas de aula e nas escolas. Esta segunda ideia de

aprendizagem da docência supõe que os professores aprendem quando têm oportunidade de

refletir sobre a prática, relacionando-a às aprendizagens dos alunos. O bom ensino é visto por

essas autoras como o desenvolvimento de ações sábias em contextos e situações cambiantes e

incertos. O conhecimento necessário para ensinar bem pode ser encontrado na prática de

professores experientes que tenham sido considerados bem-sucedidos em seus contextos,

contanto que esses conhecimentos sejam compartilhados e discutidos com outros professores.

No entanto, vale ressaltar aqui que nem sempre a experiência garante bons resultados. Além

disso, mesmo em situações em que as escolhas metodológicas tenham sido consideradas ruins

por não atingirem os objetivos esperados pelos professores, elas podem proporcionar

aprendizagens, muitas vezes até mais amplas do que quando “tudo dá certo” e a prática se

perpetua...

A terceira ideia de aprendizagem da docência, que pressupõe o conhecimento da

prática, ressalta a importância do conhecimento que é produzido e trabalhado coletivamente

pelos próprios professores em exercício, em diálogo com outras fontes e com os alunos. Não

admite separação entre conhecimento formal e conhecimento prático e nem faz distinção entre

professores novatos e experientes. Nesta abordagem, o conhecimento que os professores

precisam para ensinar bem emana das pesquisas sobre ensino e aprendizagem, sobre

currículos e conteúdos e sobre os processos de escolarização; é produzido de maneira

colaborativa nos grupos de professores que analisam e partilham suas práticas, quando os

docentes tratam suas próprias salas de aula e escolas como lugares de investigação

intencional, de partilha e de colaboração, considerando as práticas e as teorias produzidas por

outros como material de reflexão e discussão.

As questões 27, 28 e 29 do eixo 3 se referiam às aprendizagens dos entrevistados com

seus alunos, colegas e outras pessoas do contexto escolar, durante o ano de 2015. Vejamos

algumas respostas (grifos meus).

Com os alunos aprendi que não adianta querer ensinar quando o aluno não

tem interesse em aprender; gosto de rotina, mas aprendi a improvisar, pois

ao planejar algo com a turma nem sempre fazem o que foi combinado; com

os colegas eu aprendi a falar menos e ouvir mais. (P1, 2015).

O trabalho em sala de aula é um aprendizado diário. Aprendi que cada um

tem seu ritmo, cada um aprende de um jeito diferente. Aprendi que quando

uma criança tem Síndrome de Down a gente tem que ter muita paciência,

muita flexibilidade. Os alunos nos ensinam através das perguntas; quando

perguntam eles já têm em mente parte da resposta. Com colegas aprendi a

preencher relatórios, etc. Aprendi muito com os gestores. (P2, 2015).

A cada dia a gente aprende. Uma coisa que eu já sabia, mas que reforçou, é

que o professor não pode perder o foco da aula, tem que ficar firme, tem que

ter controle da classe para atingir os objetivos. Nessa idade os alunos

assumem postura de adolescentes, mas se comportam como crianças.

Aprendi com alguns colegas por meio de troca de experiências, mas nem

todos estão dispostos a ajudar, muitos não querem passar suas experiências

para os outros. (P3).

As respostas dos professores apontam para aspectos importantes ligados às práticas

docentes. A colocação de P1 de que “não adianta ensinar quando o aluno não tem interesse

em aprender” levanta algumas questões como o que fazer para despertar o interesse dos

alunos, quais são suas motivações e por que nem sempre demonstram interesse em aprender

os conteúdos escolares.

Considerando o processo de raciocínio pedagógico, Shulman (2014) afirma que, de

acordo com os pressupostos da etapa da transformação, é responsabilidade do professor

despertar o interesse dos alunos e motivá-los a aprender. O autor utiliza a analogia da

confecção de uma roupa para elucidar suas ideias nesse sentido. Segundo ele, uma roupa

precisa ser adaptada e adequada ao corpo de uma pessoa para vestir apropriadamente. A

adaptação se refere ao ajuste do conteúdo a ser ensinado às características gerais dos alunos.

A adequação relaciona esse ajuste a alunos específicos. Trazendo as ideias do autor para o

contexto da pesquisa, tratar-se-ia de ajustar os conteúdos a alunos pré-adolescentes

matriculados no 5º ano (adaptação) e adequá-los aos alunos do 5º ano J em 2015, sob a

regência de P1 (adequação). Transformar os conteúdos escolares de maneira a torná-los

atraentes aos alunos, levando em conta suas motivações, interesses, habilidades e

peculiaridades certamente não é uma tarefa fácil, mas necessária.

A improvisação também parece fazer parte da rotina docente, conforme apontado por

P1. Embora todos os entrevistados tenham afirmado que preparam suas aulas, é possível que

essa preparação nem sempre corresponda às necessidades ou à realidade da turma. Além

disso, as incertezas do cotidiano, as flutuações de humor dos alunos, a falta de tempo para

planejar e a escassez de recursos para desenvolver o trabalho em sala de aula podem levar a

situações em que a improvisação se torna inevitável e até mesmo bem-vinda.

A afirmação de P2 de que “o trabalho em sala de aula é um aprendizado diário” aponta

para uma das mais desejáveis características da atividade docente, defendida por diversos

autores que afirmam que o professor deve estar sempre pronto a aprender (MARCELO

GARCÍA, 1999; SHÖN, 1987; SHULMAN, 2004; PÉREZ-GOMES, 1992). Segundo

Marcelo García (1999, p. 131), os programas de formação propõem uma concepção de

professor como “um sujeito que aprende” com seus alunos, com seus colegas, com os gestores

e por meio da reflexão sobre a sua própria prática.

No entanto, tanto P1 quanto P3 sinalizaram algumas dificuldades em relação a

No documento CENÁRIOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: professores, alunos e pesquisadora (páginas 115-126)