Papel do professor, ensino e aprendizagem (eixo 1)

3.1.1 Papel do professor, ensino e aprendizagem (eixo 1)

Pensar sobre o papel dos professores e suas relações com o ensino e a aprendizagem

pode ser um importante ponto de partida para analisar as práticas pedagógicas desenvolvidas

por esses profissionais em seus contextos de atuação.

A maior parte das respostas dos entrevistados e os autores que referenciam este

trabalho colocam o ensinar como aspecto central do trabalho docente, como vemos a seguir.

Quadro 1: Papel dos professores, segundo os participantes da pesquisa

PAPEL  DO  PROFESSOR   Professor   freq.   %  

Ensinar   ^{P1;  P3;  P6;}  P7   4   36  

Educar  (esse  educar  está  ligado  à  aprendizagem  de  

conteúdos;  implica  desenvolver  a  autonomia  dos  

educandos)   P2;  P6   2   18  

Ter  e  buscar  conhecimento,  saber  ensinar,  ser  leitor,  ser  

humilde   P1   1   9  

Ser  mediador  do  conhecimento   P3   1   9  

É  central;  organizar  a  rotina,  atuar  diretamente  com  os  

alunos  vinculando-­‐os  ao  que  precisam  aprender   P5   1   9  

Aguçar  o  interesse,  a  curiosidade  do  aluno  para  a  

aprendizagem   P8   1   9  

É  múltiplo,  amplo;  é  ser  observador,  mãe,  psicólogo;  é  

complexo   P4   1   9  

TOTAL       11      

No quadro 1, notamos que as respostas apontaram predominantemente para as

questões ligadas aos processos de ensino, aprendizagem e construção do conhecimento (8

respostas), exceto as afirmações da professora P4 que enfatizaram aspectos socioafetivos

(mãe e psicólogo) e também a complexidade da docência. Segundo ela,

O papel do professor é múltiplo, amplo; faz o papel de observador, tem que

intervir na hora certa. Faz papel de mãe, de psicólogo, cada criança exige um

nível de atenção. Antigamente o papel do professor era delimitado, mas hoje

é muito complexo. Os alunos do 5º ano são pré-adolescentes, cada dia é de

um jeito numa sala de 5º ano. (P4, 2015).

Destaco também a afirmação de P1 sobre a necessidade de leitura e de humildade, pois

sem estas a busca por novos conhecimentos pode ser dificultada. Em suas palavras,

O papel do professor é ensinar. Ele precisa ter o conhecimento, tem que ser

leitor, tem que ter propriedade do que está ensinando. Tem que ser humilde,

porque está trabalhando com vidas. Tem que ir atrás. Não pode deixar que o

aluno leve dúvidas para casa, a não ser que seja com o propósito de uma

reflexão. Tem que buscar o conhecimento. Os alunos ainda têm a esperança

de que o professor é quem sabe. Tem que saber ensinar, auxiliar, estar

próximo. (P1, 2015).

Vejamos o que alguns autores dizem no que respeita aos papéis dos professores

apresentados pelos entrevistados.

A recolocação do ensino como o principal papel do professor é defendida por autores

como Darling-Hammond (2014), García (2001), Marcelo García (1999) e Shulman (2014),

dentre outros. Isso fica evidente nas falas dos participantes da pesquisa e, mesmo que não

muito claramente, na colocação de P4.

Tratando da formação de professores, Darling-Hammond (2014) afirma que pesquisas

recentes constataram que “os professores que têm mais conhecimento do ensino e do

aprendizado obtêm melhores resultados e são mais eficazes com os alunos, especialmente em

tarefas que requerem pensamento em alta ordem e solução de problemas” (p. 232). A autora

continua dizendo que a principal atividade do professor é ensinar e para isso ele precisa estar

bem preparado. Entretanto, conhecer profundamente o que vai ensinar é fundamental, mas

não é suficiente.

Segundo García (2001), o papel dos professores é assegurar que os estudantes

aprendam a aprender. Para a autora, o professor é um agente cujas ações devem

intencionalmente levar os alunos à aprendizagem. Considerando a complexidade da tarefa de

ensinar, ela resume os diversos papéis dos professores: promover aprendizagens sociais e

acadêmicas; ser modelo intelectual e comportamental; estimular os alunos à reflexão de seus

próprios processos de aprendizagem; ser facilitador, educador e treinador.

Marcelo García (1999), por sua vez, afirma que os cursos de formação devem ser

eficazes a ponto de propiciar que “os professores se tornem peritos na tarefa de ensinar” (p.

80). Para o autor, refletir sobre o próprio ensino é uma atitude indispensável para que o

profissional alcance esse objetivo, que é o âmago do seu papel.

Discutindo sobre a base de conhecimento para o ensino, Shulman (2014) destaca que

ensinar não deve ser considerada uma atividade corriqueira, simples ou meramente intuitiva.

Ao contrário, é um processo complexo que exige compreensão, transformação e reflexão

(PUENTES, AQUINO e QUILLICI NETO, 2009).

Diante das colocações desses autores enfatizando a centralidade do ensino na profissão

docente e a importância do conhecimento para ensinar, conhecimento este que deve levar os

alunos à apropriação do conhecimento, podemos fazer algumas considerações sobre os cursos

brasileiros de formação docente, grandemente responsáveis por essas questões.

As ideias dos professores estão apresentadas no Quadro 2, a seguir.

Quadro 2: Contribuições do curso superior de formação

CONTRIBUIÇÕES  DO  CURSO  SUPERIOR  (APRENDIZAGENS)   Professor   freq.   %  

Teoria  (novos  autores,  aprofundamento)  e  pontuação  

(classificação  dos  docentes  para  atribuição  de  aulas)   ^{P1;  P3;  P4;}  P5;  P8   5   55,5  

Ajudou  a  compreender  melhor  o  aluno  e  o  processo  de  

aprendizagem   P6;  P7   2   22,2  

Na  parte  pedagógica,  estudar  autores  como  Paulo  Freire  e  

outros;  na  parte  prática,  apresentar  os  seminários   P2   1   11,1  

Ficou  faltando  a  didática:  como  dar  aula   P5   1   11,1  

TOTAL       9      

Observamos que a maioria dos participantes (6) afirmou a predominância, na

licenciatura, da aprendizagem de teorias, fosse como revisão ou aprofundamento do que

haviam visto no curso de Magistério (Ensino Médio) ou em outros contextos.

Percebemos assim, pelas respostas, que os cursos de formação docente frequentados

priorizaram os conhecimentos teóricos, mas não aqueles relacionados ao que os professores

deveriam ensinar quando em atuação. Não houve qualquer referência ao conhecimento das

disciplinas do currículo (como Português, Matemática, Geografia etc.) nem suas

metodologias.

Os próprios participantes não pareciam perceber a importância da formação

profissional para a atuação, pois além da ênfase teórica, duas professoras (P1 e P4) afirmaram

que cursaram Pedagogia para obter melhor colocação para o ingresso na carreira e a escolha

de classes. De acordo com o artigo 4º da Resolução SE 75, de 28 de novembro de 2013, que

dispõe sobre o processo anual de atribuição de classes e aulas ao pessoal docente do Quadro

do Magistério, “para fins de atribuição de classes e aulas, os docentes serão classificados na

Unidade Escolar e/ou na Diretoria de Ensino observando-se o campo de atuação, a situação

funcional e a habilitação”.

Vejamos alguns excertos de opiniões dos professores sobre os cursos de formação.

Para mim, a principal contribuição da Pedagogia foi reforçar o que eu já

tinha aprendido no Magistério. Na Pedagogia, eu me apaixonei por autores

como Paulo Freire, Rubem Alves, Mario Sérgio Cortella, Freinet, Vygotsky.

Eu fiz CEFAM, eles comentavam desses autores. (P3, 2015).

A licenciatura foi mais para fechar a parte teórica. Na época que eu cursei o

Magistério, eles ensinavam mais coisas práticas. Na Pedagogia, você não

tem ideia de como organizar a turma, o espaço escolar... eu gosto de usar

coisas mais visuais. (P4, 2015).

As palavras de P8 parecem sintetizar essas ideias: “O curso superior contribuiu para

aperfeiçoar o que eu tinha aprendido e para conhecimento de novos autores.”

A fala de P1 também aborda essa realidade: “O curso de Pedagogia contribuiu pouco

para o meu trabalho em sala de aula, é um curso muito conteudista”. Ao perguntar-lhe o que

tinha em mente ao falar de conteudismo, ela explicou que se referia às teorias estudadas na

Faculdade e às cobranças da Secretaria da Educação (projetos que os professores têm que

desenvolver com os alunos), relatórios e demais atividades burocráticas. Em sua resposta, a

impressão que se tem é que ela misturou a formação inicial (curso voltado para o

conhecimento teórico, talvez) com o que provavelmente ocorre durante a atuação (projetos,

relatórios, burocracia...).

O professor de Educação Física (P5) era o único do grupo com diploma de mestrado

em sua área. Sua afirmação de que sentiu falta de aprender sobre como dar aula, da didática

em si, nos leva a algumas reflexões sobre as licenciaturas e demais cursos de formação de

professores. Em suas palavras,

O curso superior contribuiu para instrumentalizar as questões sobre o corpo,

o esporte, os aspectos socioculturais, noções gerais de didática, metodologia

do ensino. Só achei que ficou defasado o específico da Educação Física. A

didática em si, como dar aula de Educação Física no Ensino Fundamental.

(P5, 2015).

As situações formativas vividas por esses professores podem remeter ao pensamento

equivocado de que a prática é a única fonte de aprendizagem da docência, mas reafirmam o

que Gatti (CENPEC, 2014) disse sobre os cursos de formação inicial: além de oferecerem

uma boa base de formação “teórica”, esses cursos precisam ajudar os licenciandos a se

inserirem na prática.

Há que destacar que as opiniões dos professores podem ser um retrato dos cursos de

formação que frequentaram: se a formação ocorreu, por exemplo, no período noturno ou se os

professores já trabalhavam (dados não coletados) na época, as disciplinas ligadas às práticas

de ensino e aos estágios supervisionados podem ter ficado em segundo plano.

Tratando dos problemas e desafios dos cursos de formação em nosso país, Gatti

(CENPEC, 2014), traz algumas informações importantes:

No Brasil, abandonamos os estudos de didática; abandonamos

completamente os estudos relacionados às práticas de ensino por

confundirmos as questões metodológicas com tecnicismo. Houve uma

confusão que eu reputo de ideologismo, em que se confundiu essa gama de

conhecimentos com tecnicismo mecânico. Não podemos confundir métodos

de trabalho, perspectivas pedagógicas e práticas de ensino com

mecanicismos! O mecanismo, a perspectiva tecnicista forma um professor

robô, que decora fórmulas, roteiros, para serem aplicados com os alunos.

Tratar de métodos implica uma formação que deve ser fundamentada em

conhecimentos integrados baseados na psicologia educacional, no

desenvolvimento cognitivo-social, na Antropologia Cultural, nas Teorias de

Comunicação e outros conhecimentos que dão sustentabilidade a esse tipo de

formação. Dessa forma, você oferece para o professor um cabedal de

conhecimentos que lhe permite ser criativo – ou seja, construir a sua própria

metodologia, lógica de método, fazer escolhas fundamentadas - no trabalho

com seus alunos (GATTI in: CENPEC, 2014, p. 255).

O Quadro 3, apresentado a seguir, mostra as respostas dos professores ao serem

questionados sobre os autores que contribuíam para sua ação docente.

Quadro 3: Autores citados pelos professores entrevistados

AUTORES  QUE  CONTRIBUÍRAM  PARA  A  AÇÃO  DOCENTE   Professores   freq.   %  

Paulo  Freire  –  social/  coletivo   P2;  P3;  P7;  P8   4   28,5  

Vygotsky  –  trabalho  coletivo   P1;  P6   2   14,2  

Magda  Soares,  por  causa  da  sua  didática   P1   1   7,1  

Rubem  Alves  –  reflexões  sobre  educação   P3   1   7,1  

Skinner   P6   1   7,1  

Cely  Taffarel;  Lino  Castellani;  Valter  Bracht;  Suraya  Darido;  

Dermeval  Saviani   P5   1   7,1  

Piaget   P7   1   7,1  

Mario  Sérgio  Cortella   P8   1   7,1  

Não  me  lembro  de  nenhum  autor/  não  ajudam  na  prática   P4;  P6   2   14,2  

TOTAL       14      

Observamos no Quadro 3 que Paulo Freire (1921-1997) foi o autor mais citado (4

professores). Segundo P2: “Paulo Freire me ajuda na parte prática, me lembro dos seminários

que a gente fez na faculdade.”

Piaget e Paulo Freire foram mencionados por P7: “Piaget, sobre a parte funcional do

corpo, como se forma o pensamento, como a criança aprende. E Paulo Freire, que incentiva o

trabalho coletivo, a importância da comunidade. Ambos são bem flexíveis, eu uso um pouco

da teoria de cada um.”

Vemos que P8 também se referiu a dois autores. Segundo suas palavras: “Os autores

que me ajudam são Mario Sérgio Cortella e Paulo Freire. Gosto do Cortella porque ele

direciona para o que você quer alcançar. O Paulo Freire nem precisa comentar, né?”

Observamos, no Quadro 3, que Freinet, Cortella e Vygotsky não foram citados por P3

apesar de, em excerto anterior, ter afirmado interesse por seus posicionamentos.

Notamos, ainda, que P6 parece ter se contradito, pois afirmou que nenhum autor ajuda

na prática, mas citou Vygotsky (juntamente com P1) e foi a única a citar Skinner (quando

perguntada sobre autores que auxiliam na prática). No entanto, esclarece: “Já usei ideias de

muitos autores há anos, mas hoje vou no Google, mais para pegar atividades. A minha

experiência é que me ajuda. Dou aula há 12 anos. Gosto do Vygotsky e do Skinner.” (P6,

2015).

P4, que não mencionou nenhum autor, justificou seu posicionamento: “Não me lembro

de nenhum autor agora. Na prática mesmo eles não ajudam, mas eles contribuíram para minha

formação. É difícil você se apegar a uma teoria.” (P4, 2015).

A seguir, passo a comentar brevemente algumas das principais ideias desses autores,

considerando sua importância para a formação docente.

Dentre os autores mencionados pelos professores entrevistados estão Vygotsky, Paulo

Freire, Skinner e Piaget, os quais, conforme aponta Mizukami (1986), representam algumas

das principais abordagens do ensino.

Segundo Mizukami (1986), Freire é um dos principais representantes da abordagem

sociocultural. Com ênfase nos aspectos sociais, políticos e culturais, propôs uma educação

problematizadora (em oposição à concepção “bancária” de educação, caracterizada pelo ato

de “depositar” na mente dos alunos os conteúdos que deveriam ser reproduzidos), objetivando

o desenvolvimento da consciência crítica como uma forma de libertação das estruturas

opressivas da sociedade. Em seu livro Pedagogia do Oprimido (2005) descreveu sua teoria da

ação dialógica como embasamento de suas ideias da educação como prática da liberdade.

De modo geral, as ideias de Paulo Freire, supostamente bastante difundidas nos cursos

de formação dos entrevistados, valorizam o aluno como sujeito de sua aprendizagem, aquele

que deve fazer a sua “leitura de mundo” e “aprender a dizer a sua palavra” (FREIRE, 2005, p.

21). A tarefa do professor é, pois, despertar a curiosidade do aluno, promover o diálogo e a

humanização da educação.

O segundo autor mais citado (2 professores) foi Lev Semenovitch Vygotsky (1896 -

1934), considerado um dos principais representantes da abordagem sociointeracionista

(ZANOLLA, 2012). Suas ideias e, mais especificamente, o conceito de zona de

desenvolvimento proximal (que se refere à distância entre o que um aluno pode fazer sozinho

e o que pode fazer com a ajuda de outros) foram divulgadas no Brasil a partir de 1984, quando

sua primeira obra na língua portuguesa, A formação social da mente, foi publicada (SILVA e

DAVIS, 2004).

Como indicado pelos entrevistados, os estudos sobre Vygotsky parecem ter

incentivado os professores a valorizar o trabalho coletivo em sala de aula, estimulando os

alunos a se ajudarem nas tarefas e nas atividades avaliativas.

Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) foi mencionado por P6. Segundo Mizukami

(1986), Skinner é um dos principais representantes da abordagem comportamentalista, que

considera a experiência como a base do conhecimento. Nessa visão, o ser humano é produto

do meio e a realidade é um fenômeno objetivo. O comportamento pode ser modificado por

meio de estímulos e é dada uma forte ênfase à direção técnica e programada da aprendizagem.

Citado por P7, Jean Piaget (1896 – 1980) representa a abordagem cognitivista, na qual

“o conhecimento é considerado uma construção contínua” (MIZUKAMI, 1986, p. 63). A

aprendizagem ativa, baseada no ensaio e no erro, na descoberta e na proposição de problemas

caracteriza essa abordagem.  

Estudos sobre as ideias de Piaget deram origem ao que se conhece como

construtivismo, amplamente divulgado no Brasil a partir dos anos 1980, especialmente pelo

trabalho da pesquisadora e psicóloga Emília Ferreiro que estudou os processos de aquisição

da linguagem escrita pela criança. Segundo Sanchis e Mahfoud (2010),

A obra de Piaget trata de temas diversos, embora todos eles estejam

conectados por uma preocupação que ultrapassa cada um isoladamente:

como se dá a construção do conhecimento, o que acontece com o sujeito

nessa construção, como ele se constitui ao construir esse conhecimento?

Muitos pesquisadores desenvolveram seus trabalhos em temas mais

específicos, partindo de algum ponto da sua teoria, mas com o mesmo

objetivo de grande alcance. Seria possível citar um grande número de

autores que tiveram como referência a teoria de Piaget para enfocar algum

aspecto determinado [...].(p. 22).

Vale lembrar, neste ponto, que Piaget não era pedagogo e que “o construtivismo é uma

teoria do conhecimento e não do ensino” (DARLING-HAMMOND et al., 2005, p.53,

tradução livre). Ainda assim, de modo geral, o discurso “construtivista” foi adotado pelos

educadores brasileiros como uma forma mais moderna e eficiente de ensinar, em oposição ao

ensino dito tradicional.

Magda Soares, citada por P1, é autora de diversos livros sobre o ensino da Língua

Portuguesa na Educação Básica. Suas obras tratam de temas como alfabetização e letramento,

dentre muitos outros. O excerto a seguir elucida alguns de seus pressupostos:

Em síntese, o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de

reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo

de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em

segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se

desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à

etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos

variados de leitura e de escrita, e o consequente desenvolvimento de

habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas [...].

(SOARES, 2004, p. 16).

As obras de Magda Soares contribuem para que os professores compreendam como se

desenvolvem os processos de leitura e escrita e a importância da contextualização e adaptação

desses processos à realidade dos aprendizes. Segundo P1, “Magda Soares trabalha com

Língua Portuguesa, gosto da sua didática, ela diz que o aprendizado é um momento.”

Ao citar o escritor, teólogo, psicanalista e educador Rubem Alves (1933 – 2014), P3

comentou que a principal contribuição desse autor para o seu trabalho em sala de aula foi a

leitura de seus textos que tratam da alegria de ensinar. Em muitas de suas obras, Rubem Alves

criticou o sistema educacional, considerando-o burocrático, antiquado e descontextualizado.

Segundo Castro (2006),

A situação descrita por Rubem Alves sobre o nosso sistema educacional

parece ser uma das razões para a existência de crianças consideradas

"fracassadas" na escola: a postura de treinamento da educação escolar na

qual apenas a repetição, a cópia e as soluções prontas parecem ser

incentivadas em sala de aula. Tal postura da escola faz com que as crianças,

muitas vezes, percam um universo todo de possibilidades - a possibilidade

do uso da imaginação e da criatividade, a possibilidade de agir no mundo, de

perguntar e de buscar respostas. Essa mesma postura também deixa de lado

os pressupostos básicos para que tais indivíduos se desenvolvam de maneira

autônoma, na medida em que não participam plenamente da construção dos

conhecimentos que os rodeiam ou do entendimento das regras que lhes são

impostas. (p. 50).

Rubem Alves destacava-se pelo uso de analogias, especialmente em seus textos sobre

educação. Em sua opinião, “um bom professor tem que ser um mestre de analogias; uma boa

analogia é como um flash de luz” (ALVES, 2008, p. 39).

Citado por P8, Mario Sérgio Cortella (1954 - ) é filósofo, educador e autor de diversas

obras que tratam de temas educacionais sob um viés filosófico. De modo geral, suas

produções (livros, textos, frases, vídeos disponíveis no You Tube etc.) têm sido amplamente

aceitas nos cursos de formação e nos contextos escolares, utilizadas como disparadores de

reflexões em reuniões pedagógicas e cursos de capacitação de professores, dentre outros. Em

seu livro Educação, escola e docência: novos tempos, novas atitudes (2014), o autor esclarece

a diferença entre escolarização e educação, afirmando que a primeira é parte da segunda e que

educar é primeiramente papel da família. Ressalta a necessidade de fortalecer os laços entre

famílias e escolas e alerta para a necessidade da escola apropriar-se dos avanços tecnológicos

para tornar as aulas mais atrativas para os alunos.

Segundo Almeida (2014),

O autor [Cortella] nos faz refletir sobre ser educador no século XXI. Para

alguns é uma atividade frenética e cansativa que tem o seu fim ao longo de

anos de correria, sem a remuneração suficiente; para outros, é a oportunidade

de repartir com o aprendiz o que sabe e ganhar com essa interação aquilo

que não tem. Citando Beda (673-735), um santo da igreja anglicana, que

disse haver três caminhos para o fracasso: a) não ensinar o que sabe; b) não

praticar o que ensina; c) não perguntar o que não sabe, o autor propõe a

inversão desses três caminhos: a) generosidade mental; b) coerência ética; c)

humildade intelectual, a fim de apontar o que seria a meta da educação hoje

pelos docentes (p. 176).

Dermeval Saviani (1943 - ), educador e filósofo, é adepto da teoria histórico-crítica da

Educação. Em suas palavras,

A pedagogia histórico-crítica surgiu no início dos anos de 1980 como uma

resposta à necessidade amplamente sentida entre os educadores brasileiros

de superação dos limites tanto das pedagogias não-críticas, representadas

pelas concepções tradicional, escolanovista e tecnicista, como das visões

crítico-reprodutivistas, expressas na teoria da escola como aparelho

ideológico do Estado, na teoria da reprodução e na teoria da escola dualista.

Durante a década de 1980, essa proposta pedagógica conseguiu razoável

difusão, tendo sido tentada, até mesmo, a sua adoção em sistemas oficiais de

ensino, como foi o caso, em especial, dos estados do Paraná e Santa Catarina

(SAVIANI, 2005, p. XI, XII, prefácio à 7ª edição).

Saviani (2005) explora as relações entre a Educação e as questões sociais numa

perspectiva progressista

¹⁷

com ênfase na inclusão social. Assim como Freire (2005), considera

o educar como um ato essencialmente político.

Com exceção de Dermeval Saviani, os demais autores citados por P5 são da área de

Ciências e Saúde e tratam mais especificamente da Educação Física, por isso os abordaremos

No documento CENÁRIOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: professores, alunos e pesquisadora (páginas 77-104)