Preparar aulas e ensinar: completando o cenário

Para verificar os sentidos que os professores atribuíam às práticas pedagógicas

desenvolvidas no dia a dia em sala de aula, pedi aos 8 participantes que completassem as

seguintes frases: “Ensinar é....”; Preparar aulas é como....”. Vejamos primeiramente as frases

relacionadas ao ensinar. Elas foram divididas em dois grupos, de acordo com suas

semelhanças. O primeiro grupo enfatiza aspectos socioafetivos, como vemos a seguir.

“Ensinar é uma missão. O professor não nasce professor, ele escolhe ser professor;

tem que se dedicar.” (P1).

“Para ensinar é preciso gostar muito.” (P4).

“Ensinar é se entregar aos alunos, se dedicar.” (P5).

“Ensinar é um dom.” (P6).

“Ensinar é amar o que faz.” (P8).

Tratando da formação profissional docente no Brasil, Almeida (2006) afirma que a

ideia da educação como salvadora dos males sociais estava enraizada no ideário republicano

no início do século XX. A escola era vista como possibilidade de equalização e de ascensão

social. Assim, os professores eram tidos como os sacerdotes mediadores de tal redenção e

deveriam exercer sua missão de ensinar com abnegação e dedicação.

Ainda segundo Almeida (2006), os atributos de amor, dedicação, missão, vocação ou

sacerdócio estavam intrinsecamente ligados à docência: os professores tinham a missão

sagrada de instruir seus alunos e essa instrução garantiria o desenvolvimento da nação. Tais

visões parecem ainda permanecer no imaginário popular, tanto dos alunos como dos

professores.

A autora ressalta o fenômeno da feminização do magistério que se estendeu e se

fortaleceu no decorrer do século XX. A partir da década de 1960, o processo de

universalização permitiu um amplo acesso dos filhos dos trabalhadores à escola de educação

básica. O ideário educacional se caracterizava como burguês, moderno e laico, em sintonia

com o avanço do capitalismo. Segundo Almeida (2006, p. 91), nessa época “a classe média

passa a considerar a utilidade do trabalho feminino como forma de a família alcançar maior

bem-estar social [...] e a profissão de professora se alicerça como trabalho feminino por

excelência”.

No Brasil, a figura feminina estava historicamente vinculada aos ideais de amor, de

abnegação e de submissão. O fenômeno de feminização do magistério de alguma forma

agregou esses ideais à profissão, mesmo quando exercida por homens, explica Almeida

(2006).

Tratando de questões ligadas aos processos identitários docentes, Silva (2009) nos dá

um panorama das mudanças sociais que, de certa forma, modificaram essas ideias:

A participação do sujeito em ambientes coletivos é fundamental na

construção das identidades profissionais. Algumas mudanças sociais como a

implantação da industrialização e a universalização da educação, provocando

o rebaixamento salarial e a descaracterização do status docente,

transformaram radicalmente a identidade docente pautada tradicionalmente

na imagem de sacerdócio, mudando-a para educadores de ensino e

posteriormente para trabalhadores da educação (SILVA, 2009, p. 51).

Mesmo com as mudanças apontadas acima, a ideia de missão, de vocação (dom), de

amor, de dedicação e de abnegação (entrega) ainda se fazem presentes nas falas dos

professores entrevistados. Embora “gostar do que faz” seja algo desejável em todas as

profissões, os dados fornecidos por esses professores sugerem que é muito difícil exercer a

docência sem esse requisito.

Shulman (1999) utiliza uma analogia religiosa para ilustrar a dedicação que o trabalho

docente exige e a seriedade com que devemos tratar as questões ligadas à aprendizagem dos

alunos:

Quando levamos algo a sério, geralmente dizemos que o professamos. O

mais profundo e antigo significado da palavra ‘professar’ é fazer parte de

uma ordem religiosa e assumi-la publicamente. Professar uma fé implica

numa série de obrigações que servirão de princípios para controlar a vida

daquele que a professa, sem questionamentos. Professar uma fé por meio de

emoções e de comportamentos é um impressionante exemplo de como levar

algo a sério (SHULMAN, 1999, p. 10, tradução livre).

Para o autor, a ideia de professar está ligada ao compromisso moral e intelectual que a

docência impõe. Levar a sério a profissão docente implica codificar os conhecimentos

construídos pelos professores e examiná-los, testá-los e aperfeiçoá-los por meio de discussões

em comunidades de aprendizagem, antes de internalizá-los e praticá-los em outros contextos.

Ele defende o ensino como uma profissão dotada de um corpo de conhecimentos que devem

nortear suas práticas. Estas, por sua vez, precisam ser codificadas, analisadas e aprimoradas

para que sejam inseridas nesse corpo de conhecimentos (SHULMAN, 1999).

Antes de tratar do segundo grupo de respostas, vale ressaltar alguns aspectos

relacionados à fala de P1: “O professor não nasce professor, ele escolhe ser professor; tem

que se dedicar”. Sua fala destaca que é preciso aprender a ensinar. Segundo Mizukami (2013,

p. 23): “A docência é uma profissão complexa e, tal como as demais profissões, é aprendida”.

Dedicar-se à profissão pode significar levar a sério a preparação inicial, a aprendizagem em

serviço e o exercício da profissão no dia a dia.

O segundo grupo das falas dos professores ligadas à questão do ensinar enfatiza os

aspectos cognitivos e nos remete a alguns temas ligados à aprendizagem da docência, como

vemos a seguir.

“Ensinar é aprender, a gente ensina aprendendo.” (P2).

“Ensinar é mediar o conhecimento, é aprender junto.” (P3).

“Ensinar é aprender.” (P7).

Como já vimos, a prática em sala de aula, no dia a dia é uma das principais fontes de

aprendizagem da docência. Mizukami et al. (2010) apontam a necessidade de se “recuperar a

prática como espaço privilegiado de formação e de reflexão” (p. 40). Para as autoras, refletir

sobre a prática é essencial para que se aprenda a aprender e a ensinar. Analisar criticamente

suas próprias práticas e as de seus pares pode ser uma das bases do desenvolvimento

profissional docente.

Em relação ao preparo das aulas, duas das professoras entrevistadas utilizaram a

conhecida analogia entre saber e sabor (TIBA, 1998), ou seja, as semelhanças entre

conhecimento e alimentação:

“Preparar aula é como preparar um almoço do dia a dia; precisa alimentar de

conhecimento.” (P1).

“Preparar aula é como comer. Todo dia você tem que fazer comida, se você não comer

não tem energia, não tem forças, não tem nada.” (P4).

Há dois aspectos que podemos destacar nas falas descritas acima. O primeiro se refere

à questão da rotina. Não se pode conceber o trabalho docente sem levar em conta o

estabelecimento de rotinas que permitem o funcionamento da sala de aula como um local de

aprendizagem. Entretanto, a fala de um dos professores entrevistados sugere que a rotina

escolar é caracterizada por excesso de atividades e desafios constantes, sejam eles

pedagógicos, relacionais ou burocráticos. Segundo P5, “preparar aulas é como enfrentar uma

grande dificuldade... pela questão do tempo... a rotina não deixa sobrar tempo pra você

pensar, refletir.”. Assim, pode ser que alguns professores preparem suas aulas

automaticamente, sem uma reflexão mais aprofundada, ou talvez repetindo experiências

anteriores.

Embora os professores tenham muitas atividades a cumprir, a rotina ajuda a organizar

o que acontece em sala de aula, permitindo muitas vezes que o professor desenvolva o seu

trabalho de acordo com seu estilo pessoal. Tancredi (2009) ressalta a importância da rotina

como condição para que o professor processe as informações coletadas durante as aulas,

organizando as atividades dos alunos de modo coerente e produtivo em termos de

aprendizagem. A autora afirma que o professor aprende com as rotinas, bem como com as

mudanças e improvisações. Sem a rotina não haveria trabalho possível, mas o excesso de

rotina pode matar o prazer.

O segundo aspecto que podemos observar nas falas das professoras que relacionaram o

preparo das aulas com questões ligadas à alimentação se refere à ideia de que o conhecimento

é tão importante quanto o alimento.

É o conhecimento que faz a diferença entre uma ocupação, um ofício ou uma

profissão. Um curandeiro, por exemplo, pode curar uma pessoa, mas de modo geral não tem o

reconhecimento acadêmico da comunidade médica; além disso, normalmente, um hospital

contratará um médico devidamente diplomado.

Assim como o alimento é vital para um organismo, o corpo de conhecimentos próprio

da docência – incluindo aspectos relacionados à pesquisa e planejamento - é vital para sua

profissionalização e reconhecimento social. Com base em autores como Shulman (2014),

Gatti (CENPEC, 2014) e Darling-Hammond (2007) podemos dizer que o conhecimento está

para a profissão docente como a comida está para o corpo, ou seja, sua necessidade é

primordial. Assim como a comida tem que ser preparada, o planejamento é essencial no

exercício da profissão.

Tendo em mente outra analogia, uma das professoras afirmou que “preparar aula é

como seguir a bula de um remédio, tem que fazer direitinho.” (P7). Sua fala pode sugerir que

na docência existem conhecimentos e práticas reconhecidos no meio profissional que devem

ser seguidos com rigor. Por outro lado, uma bula é sempre igual, o que pode nos remeter à

ideia de que o professor precisa ser treinado para seguir à risca determinadas prescrições.

Ainda nessa linha de pensamento, Shulman (2014) nos alerta para o perigo de “um princípio

geral do ensino ser distorcido e transformado em prescrição” (p. 210), sem avaliação do

contexto ou das necessidades específicas dos alunos antes de sua aplicação.

As demais afirmações dos professores se referem a questões de planejamento, preparo

para situações diversas, organização e aprendizagem por meio da prática, como vemos a

seguir.

“Preparar aula é como adquirir conhecimento, se prevenir, se preparar para situações

diversas.” (P2).

“Preparar aulas é como planejar a vida no dia a dia, tudo o que você planeja tem maior

probabilidade de dar certo.” (P3).

“Preparar aulas é como se organizar, planejar para um evento importante.” (P6).

“Preparar aulas é um momento especial para aprender mais.” (P8).

Em síntese, as frases dos professores parecem mostrar que na opinião deles ensinar e

preparar as aulas eram atividades essenciais para que seus alunos aprendessem. Segundo seus

relatos, seguiam o planejamento anual, bimestral e semanal preparados por eles e pela equipe

gestora no início do ano letivo. Os livros didáticos também facilitavam o trabalho nesse

sentido, pois traziam os conteúdos prontos para serem ensinados. No entanto, devemos levar

em conta que, de modo geral, os professores tinham pouco tempo para planejar e refletir sobre

seu trabalho.

Segundo Nóvoa (2011), os conceitos de professor reflexivo, desenvolvimento

profissional docente e professor como pesquisador contribuíram para redefinir o campo de

formação de professores. No entanto, o autor nos alerta para o perigo dessas mudanças

acontecerem apenas no discurso e não na prática.

Dentre as sugestões propostas pelo autor para superar esse dilema, está a valorização

do conhecimento docente. Ele propõe que o ensino seja entendido “como uma atividade de

criação, que tem o conhecimento preexistente como matéria-prima, mas que elabora um

conhecimento novo no próprio ato pedagógico” (p. 203).

As afirmações dos professores entrevistados quanto ao ensino e ao preparo das aulas

mostram que essas atividades, longe de serem naturais e simples, são complexas, trabalhosas

e exigem conhecimentos e habilidades específicos da docência para serem executadas com

êxito.

Nóvoa (2011) propõe que os professores valorizem seus conhecimentos, refletindo

sobre suas práticas e teorizando suas experiências. Desenvolver essas ações não é fácil, pois,

de modo geral, os professores têm muito trabalho para fazer e poucas oportunidades para

refletir e discutir sobre seus conhecimentos e práticas junto a seus pares.

Passo agora a mostrar os quadros referentes ao eixo 2 (questões 18 a 23). Como já foi

colocado, a partir deste eixo, os dados se referem aos 3 professores que foram selecionados

para a continuidade da pesquisa e observação das aulas: a professora Débora (P1); o professor

Pedro (P2) e a professora Selma (P3). O eixo 2 está focado no conhecimento profissional

docente, como vemos a seguir.

No documento CENÁRIOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: professores, alunos e pesquisadora (páginas 104-110)