Este estudo teve como objectivo de contribuir para o conhecimento das políticas pedagógicas e organizacionais das escolas, e como interpretam e põem em prática políticas recentes referentes à flexibilização do currículo no sentido de o contextualizar e reconstruir e assim tornar a escola mais inclusiva. Centrada num estudo de caso, a investigação procurou identificar, analisar e compreender as práticas e concepções de diversos actores orientadas para debelar o insucesso e abandono escolar, bem como conhecer programas alternativos específicos e práticas inclusivas em termos de gestão curricular, tal como se desenvolveram numa turma com um percurso curricular alternativo da Escola Amarela.
Neste capítulo, procede-se a uma análise interpretativa dos resultados em função das dimensões do problema e com base nas questões levantadas no início do estudo, as quais se repartem pelos seguintes aspectos: noção de inclusão segundo o discurso dos actores das escolas; inclusão e igualdade de oportunidades; importância da liderança da escola na prática da inclusão; flexibilidade curricular para a prevenção do abandono escolar; projectos curriculares alternativos e sucesso escolar. Apresenta-se, ainda, a discussão dos resultados recorrendo a fundamentos da literatura teórica e a estudos empíricos, seguindo-se alguma reflexão sobre os resultados obtidos, as limitações e implicações da investigação de forma que possa trazer algo de novo ao conhecimento existente, bem como algumas sugestões para investigação futura.
oção de Inclusão no Discurso dos Actores da Escola
A escola inclusiva, vista como espaço aberto, interactivo e de equilíbrio entre todos os membros de uma determinada comunidade, situa-se numa encruzilhada de perspectivas sempre evolutivas: académica, social e política, escolar e pública e privada (Alonso, 2004). No que respeita às políticas e práticas de governação pedagógica das escolas, para que esse espaço aberto seja também um espaço inclusivo deve regular-se por princípios que respeitam não só aos conteúdos, mas ao modo como se satisfazem as necessidades educativas dos alunos. Nesse sentido, é necessário instaurar na escola
175 estruturas organizacionais orientadas para a reestruturação do currículo e da aprendizagem que tenha em conta a diversidade dos alunos a todos os níveis. A concepção de escola inclusiva, expressa por Rodrigues (2001), dá ênfase à cooperação entre todas as entidades que afectam a vida dos alunos. Neste sentido, o conceito de inclusão é sinónimo de comunidade e respeita, em particular, ao modo como cada escola se posiciona em termos de responder ao desafio da escola inclusiva traduzido na expressão “escola para todos” e repensar a escola no seu todo.
O estudo que se descreve neste trabalho baseou-se nestes pressupostos, procurando conhecer o discurso dos actores de uma comunidade - escola que se quer e diz inclusiva. Com efeito, pela voz dos participantes e análise documental, no seu conjunto, ficou a saber-se que tem sido preocupação dominante da Escola Amarela a inclusão dos alunos, o combate ao insucesso e ao abandono escolar, tendo iniciado, há já vários anos, políticas curriculares de escola tendentes a integrar a diversidade dos alunos que a frequentam.
Embora reconhecendo ser trabalho exigente de continuidade e motivação colegial, as professoras participantes do estudo afirmaram que a escola sempre esteve envolvida em projectos, desenvolvendo dinâmicas que pudessem “levar a escola para caminhos um bocadinho mais à frente” (EPCE, p.2). Por outro lado, a direcção executiva da escola revelou-se dinâmica e empreendedora no sentido de envolver a comunidade educativa, nomeadamente os professores e os técnicos da escola, no desafio da escola inclusiva, entendida como espaço pedagógico, social e cultural onde convivessem alunos do ensino regular com alunos surdos e com alunos dos projectos curriculares alternativos.
No caso dos alunos participantes, estes podiam não ter claro o conceito de inclusão, embora expressassem posições próprias sobre o programa curricular em que estiveram envolvidos naquele ano. Em consonância com outros estudos (Sanches & Calado, 2007; Sanches, Seiça, & Almeida, 2007), a sua voz reiterou o gosto de estar na escola e a relevância do projecto em que estiveram integrados, sentindo-se apoiados, acarinhados e reconhecendo aos professores uma maior atenção e cuidado com as suas aprendizagens. Saliente-se, ainda, que, da política de inclusão, fez parte a ênfase dada a aulas práticas, a estratégias e métodos pedagógicos centrados nos interesses dos alunos. Estas práticas adoptadas pelos professores permitiram aos alunos da turma de percurso alternativo experienciar sucesso escolar pela primeira vez. Impediram, assim, o seu abandono prematuro da escola, ao mesmo tempo que contribuíram para o reforço e
176 desenvolvimento sócio-cognitivo, em termos de auto-eficácia e auto-estima. Estes aspectos foram considerados essenciais para a construção de uma escola inclusiva.
Segundo o discurso oficial expresso em todos os documentos legais que regulamentam o Sistema Educativo, todos os Portugueses têm, enquanto direito de cidadania, o direito à educação, requerendo a democratização do ensino e garantindo uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no acesso e sucesso escolar. Esta perspectiva de inclusão referencia a escola como um espaço plural do ponto de vista social e cultural. Sabe-se que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos são factores diversificados e em processo de desenvolvimento. Neste sentido, os resultados deste estudo, sugerem ser necessário garantir uma gestão flexível do currículo destinado a todos os alunos, mas, em particular, aos que revelem insucesso, problemas de integração.
Importa, pois, persistir na construção colectiva de uma escola democraticamente inclusiva, isto é, de todos e para todos. No entanto, assinale-se que a análise dos resultados leva a concluir que, por vezes, as intenções e o trabalho de gestão em conduzir a escola para a inclusão nem sempre é eficaz e satisfatório. Com efeito, a construção desta escola democrática, sendo finalidade expressa e dominante no projecto educativo da Escola Amarela, exigiu mais do que legislar. Muitos foram os entraves que surgiram no caminho da inclusão. Por vezes, as políticas de escola, as intenções e o trabalho do órgão de gestão em conduzir a escola para a inclusão esbarram com dificuldades associadas aos meios sociais desfavorecidos a que os alunos pertencem, com dificuldades relacionadas com a mentalidade e as práticas dos professores e com o funcionamento da escola e do próprio sistema educativo mais lato.
Escola, Inclusão e Igualdade de Oportunidades
A escolaridade básica, por ser básica e necessária a todos os alunos, é obrigatória e, portanto, deveria sempre conduzir ao sucesso educativo assim como deveria ter em conta a diversidade de contextos e dos alunos que a frequentam de modo a garantir uma educação de qualidade e uma igualdade e oportunidades. Todavia, um dos maiores problemas da escola actual continua a ser, como ecoa Sampaio (2002), tratar alunos diferentes de forma igual.
Assim sendo, o modo como é vista a inclusão dos alunos nas escolas depende, de entre outros elementos, das convicções, das concepções sociais e políticas, bem
177 como das práticas dos diversos agentes educativos (Sanches, 1999). A Escola Amarela surge neste estudo como um espaço social e pedagógico onde se trabalha para a melhoria dos resultados. Contudo, tornou-se evidente não ser um trabalho fácil de conseguir, na medida em que os professores “às vezes não saem das suas rotinas de trabalho” (EPCE, p.10).
A problemática das desigualdades em educação, da igualdade de oportunidades e da inclusão deveriam fazer parte da formação dos professores no sentido de encontrar caminhos inovadores e lançar novos desafios à comunidade educativa e de promover uma maior abertura dos professores para estas questões, já que eles são uma das peças fundamentais para a mudança dos resultados. É necessário que as comunidades educativas comecem a acreditar que “o sucesso dos alunos é o sucesso dos professores” (Branquinho & Sanches, 2000) e que as causas do insucesso e do abandono não são apenas resultado de factores externos à escola.
Sobre essa problemática ainda há muito a fazer na Escola Amarela, pois os resultados do estudo indiciam que, para as intervenientes, muito do insucesso e do abandono em particular “tem a ver com os quadros estruturantes da família, das comunidades onde as crianças se inserem, dos padrões e dos valores que eles realmente assumem desde crianças” (EPCE, p.4); tinha a ver ainda com a falta de expectativas das famílias face à escola, ou com a falta de empenhamento, trabalho e motivação dos alunos. Pouco tinha a ver com as concepções e formas de intervenção dos professores. Estes resultados corroboram com outras investigações já realizadas há décadas (Benavente & Correia, 1981), na medida em que as professoras participantes nesse estudo atribuíam o insucesso e abandono escolar a factores ligados aos meios sociais, familiares e em consequência às características intrínsecas dos alunos.
No entanto, o discurso dos alunos revelou a diferença que sentiram entre o ensino regular e o percurso curricular alternativo, diferenças não só nas estratégias de actuação dos professores, na organização dos trabalhos, como no próprio relacionamento interpessoal. No ensino regular, eram considerados burros e indisciplinados, o que os tinha conduzido ao insucesso, ano após ano. No programa de
percurso alternativo, os professores mudaram as práticas, utilizaram estratégias e
métodos diferenciados que permitiram aos alunos desempenhar um papel mais activo na construção das suas aprendizagens.
Perante esta mudança bem sucedida, na perspectiva de alunos e professores, cabe questionar. Por um lado, as práticas dominantes nas escolas mas, por outro lado,
178 também, a própria noção de sucesso escolar e como ela é entendia pelas escolas e na diversidade do discurso oficial. Será ela excludente? Haverá dicotomização da ideia de sucesso, tal como se aplica aos alunos situados em diversos percursos alternativos da escola? Serão este percursos excludentes por si mesmos? Sendo os alunos os mesmos, se as famílias são as mesmas e o meio sócio económico onde estão inseridos também, por que é que estes alunos só obtiveram sucesso com o percurso alternativo? O que é necessário mudar para haver igualdade de oportunidades para todos? Seguramente na
Escola Amarela não existem só treze alunos, o número de alunos da turma de PCA, com
insucesso, indisciplinados, com dificuldades de aprendizagem e em risco de abandono. Alguns dos outros, estão integrados nas turmas normais, com os professores “que dão matéria e mais matéria e quem ouviu, ouviu, quem não ouviu, ouvisse” (EAJM, p.2). Para garantir uma maior equidade social, é necessário que se diferencie o currículo para aproximar todos dos resultados de aprendizagem, já que, como refere Formosinho (1983b), o currículo pronto-a-vestir e o tratamento uniforme para alunos diversos acaba por “acentuar perigosa e injustamente as mais graves injustiças sociais” (Roldão, 1999b, p.52).
Sendo na escola que as questões curriculares se jogam, os perigos de haver ou não igualdade de oportunidades são reais, pois não dependem só das alterações organizativas mas também da acção e concepções dos actores. O trabalho dos professores em geral, e a Escola Amarela não parece ser excepção, reside na sala de aula onde se desenvolve numa relação didáctica entre o professor, o saber e os alunos. Mas é nos espaços sociais e multiculturais da escola, “é aí, na escola, no tal espaço da sua vivência onde as crianças e os adolescentes esperam aprender a viver para viver a aprender, que devemos aceitar como fundamental que, mais do que o conhecimento por si só, lhes interesse perceber … como podem ser felizes” (Strecht, 1998, p.151). Requer-se um outro paradigma de escola, e a consciência de que
não basta agitar uma bandeira para congregar vontades e para desencadear as extensas mudanças para que a educação seja de facto inclusiva. A Educação Inclusiva não é um conjunto de documentos legais nem um novo nome para a integração; é um novo paradigma de escola organizada em conformidade com um conjunto de valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos. É um objectivo aliciante, mas muito ambicioso (Rodrigues, 2000, p.13).
Reitera-se que a problemática da inclusão exige, não só o suporte de instrumentos legislativos, mas também uma mudança educacional mais global, que permita à escola prover às diferentes necessidades educacionais das crianças e dos
179 jovens, cada vez mais heterogéneos. Sabe-se também que as mudanças em educação, apesar das constantes alterações de políticas, tão referidas pelas professoras entrevistadas, são lentas. Com base nos resultados deste estudo, pode reafirmar-se que as mudanças políticas e mudanças legislativas de combate ao abandono, de inclusão e da promoção da igualdade de oportunidades podem surgir, mas nem sempre significam mudanças de práticas, mudanças nos espaços reais. Apesar da Escola Amarela, segundo a Presidente do Conselho Executivo, ter políticas concretas de escola, reforçadas por motivação e empenhamento em melhorar as práticas e alterar mentalidades, esta escola tem percorrido um caminho de escolhos difíceis de superar.
Importância da Liderança da Escola na Prática da Inclusão
Tendo em conta os resultados deste estudo, pode concluir-se que, construir no terreno, uma política de inclusão requer uma liderança da escola comprometida e empenhada. Uma liderança que difunda e articule com a restante comunidade a visão de que é possível acreditar na educabilidade de todas as crianças e jovens em idade escolar, independentemente das suas características físicas, psíquicas ou sociais. Mas também é necessário que a comunidade educativa acredite na capacidade dos seus líderes para dar resposta às necessidades dos seus educandos, promovendo e apoiando projectos e práticas que possibilitem o desenvolvimento pleno e integral dos alunos num clima de inclusão. Acima de tudo, é necessário acreditar que todos os alunos têm a possibilidade de aprender e de se desenvolver, de modos diferentes e diversos, e que cabe à escola encontrar as vias mais apropriadas.
A liderança de escola pode ser exercida de acordo com uma orientação mais específica para as relações humanas, para a realização de tarefas ou para a globalidade da escola. Neste estudo, notou-se que, na Escola Amarela, havia lugar para uma concepção de liderança “distribuída”, desde o nível de topo, pelo Conselho Executivo e sua Presidente, mas também, aos níveis intermédios, mais particularmente, pelos Directores de Turma. No caso da Presidente, o estudo revelou que, quando tentava encontrar soluções para questões mais complexas, era capaz de motivar, envolver e estimular os professores, na dinamização dos projectos a que se propunha, levando de seguida ao envolvimento dos alunos e dos pais. Existia da parte do Conselho Executivo uma “política de porta aberta” (EVPCE, p.12). Com efeito, pareceu, no discurso das intervenientes, que a dinamização da Escola Amarela estava intimamente ligada com a
180 forma como a Presidente do Conselho Executivo e a sua equipa exercia a liderança. Contudo, a própria presidente refere, como entrave ao desenvolvimento do seu trabalho, a abundância de determinações normativas oficiais que sobre-regulam o trabalho profissional dos professores, as constantes mudanças de políticas educativas que burocratizam os processos organizacionais e dificultam as mudanças internas que a escola possa desenvolver resultante dos problemas locais, a falta de autonomia e de credibilidade da escola e, além destes factores, a dificuldade em mudar mentalidades.
À semelhança dos resultados de outros estudos (Sanches, Seiça, & Almeida, 2007), na opinião dos alunos entrevistados, o Director de Turma surge como alguém com quem podiam falar se necessitassem de resolver algum problema; é aquele que está sempre lá para os ajudar e para chamar à atenção se for caso disso. Também os Directores de Turma desempenharam um papel crucial, na medida em que a sua liderança, associada às competências inerentes a este cargo, contribuem para a melhoria das relações interpessoais entre os professores, os alunos e os encarregados de educação.
Parece ter sido, através do trabalho conjunto e articulado das lideranças de topo com as lideranças intermédias que, na Escola Amarela, se tem procurado tudo fazer “para melhorar as práticas, para alterar mentalidades” (EPCE, p.7). Todavia, como afirmou a própria Presidente, nem sempre era fácil trabalhar no sentido de conseguir que os alunos adquirissem “uma formação sólida, uma formação que lhes permita não só completar a escolaridade obrigatória mas terem um futuro aberto a todas as possibilidades” (EPCE, p.7). Nem sempre era fácil trabalhar para fazer da Escola
Amarela uma escola inclusiva.
Flexibilidade Curricular para a Promoção do Sucesso e Prevenção do Abandono Escolar
Só uma política curricular aberta e flexível permite oferecer a cada aluno ou grupo de alunos, as condições de aprendizagem adequadas às suas necessidades, bem como possibilitar o sucesso educativo para todos. Coube à Escola Amarela adaptar o currículo, decidir quais as propostas mais adequadas para os seus alunos, e oferecer experiências de aprendizagem diversificadas, para que eles dessem sentido ao que aprendem e tivessem prazer em aprender. Esta prática inscreve-se no entendimento do
181 currículo como processo (Stenhouse, 2003), no qual “a aprendizagem e o entendimento chegam através do diálogo e da reflexão” (Doll, 2002, p. 172). Com efeito, a Escola
Amarela auto-organizou-se, de forma a ser capaz de construir para os seus e com os
seus alunos um currículo rico, reflexivo e relacional, mas que não deixou de ser exigente. Pode dizer-se, em sintonia com a perspectiva defendida por Roldão (1999a), que se viveu uma situação desafiante a qual exigiu aos professores da turma dos
Percursos Curriculares Alternativos a adesão a uma nova profissionalidade, uma vez
que, sem mudanças na cultura profissional dos professores, não se conseguirá mudar a escola.
Contudo, estas mudanças não deveriam ser aplicadas só pelos professores dos projectos alternativos. Para se construir uma escola colaborativa (Lieberman, 1990; Little, 1990; Lima, 1997), mais inclusiva mas com sucesso, requer-se mudança de atitude dos professores, a passagem de um registo individualista de trabalho para um registo com acento tónico no trabalho colegial (Sanches, 2006) em contexto das
comunidades de prática profissional (Sanches, 2007; Wenger, 1999). Como acentua
Bolívar (1999), “o foco aglutinador da mudança, dentro dumas relações cooperativas na escola, deve ser a prática docente quotidiana” (p. 176). É também necessário trabalho colegial alargado a todos os elementos da Comunidade Educativa para que o currículo oferecido aos alunos seja coerente, integrado e promotor de aprendizagens significativas e globalizantes. Mas não basta alterar estruturas de escola; é necessário mudar as culturas (Fullan & Hargreaves, 2001). Convergindo com esta posição, defende Bolívar (1999) que “sem uma radical “enculturização” da escola como instituição, não se pode esperar muitas alterações nos modos de ensinar e aprender” (p. 170). Enfim, não é possível construir uma escola para todos, se não se perceber a diferença que existe em cada um, Mas esse trabalho terá de ser feito, não apenas nas turmas de percursos alternativos, mas em todas as turmas da escola.
Na Escola Amarela uma das principiais preocupações com o programa de flexibilização do currículo na turma de PCA, foi não comprometer as competências básicas do currículo nacional e tentar manter o nível de rigor focado nas situações práticas de aprendizagem. Partindo dessa preocupação, a flexibilização significou adequar as dificuldades dos alunos às componentes mais teóricas, deixando o currículo aberto, para se ir construindo com os alunos à medida que as dificuldades e as situações problemáticas iam acontecendo. Foram alterados conteúdos, sendo necessário adaptá- los aos conhecimentos e ritmos de aprendizagem dos alunos. Adaptaram-se
182 instrumentos de avaliação e alteraram-se os momentos de avaliação, fizeram-se tarefas direccionadas e de duração curta, incidindo sobre a prática da sala de aula, sobre aulas de observação directa, exercícios regulados e direccionadas às dificuldades mais prementes, procedeu-se a um ensino mais apoiado e individualizado. Neste sentido, trabalhou-se em equipa e de forma cooperativa e reflexiva, realizou-se um trabalho de partilha de estratégias, de métodos conducentes ao sucesso, não só dos alunos, mas também dos professores e da própria escola.
Nesse sentido, e para que esse sucesso aconteça e a escola se afirme como uma “instituição curricular” (Roldão, 2000, 1999), é necessário “ensinar, isto é, fazer
aprender" (p. 17). A Escola Amarela, contrariou uma política centralizadora, revelando
capacidade de, autonomia curricular, e estabelecendo políticas próprias face aos seus contextos particulares. De acordo com a posição de Rodrigues e Sá-Chaves (2004), esta escola revelou capacidade de definir “as dinâmicas que melhor se adeqúem às suas próprias necessidades, de modo a desenvolver as diferentes fases de conceptualização, implementação, avaliação e possível reformulação do seu plano curricular” (p. 100). É em sentido convergente que Roldão (1999a) se expressa, ao considerar que a gestão e a flexibilização curricular ao nível da escola constituem "uma forma mais adequada e