Percursos curriculares alternativos: das políticas às práticas: um estudo de caso

i

AGRADECIME TOS

À Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches, pela orientação interessada, atenta e disponível que me facultou durante este trabalho, pelas sugestões e críticas e por todo o apoio que sempre manifestou, nunca me deixando desistir nos momentos mais difíceis.

Aos professores da parte curricular do Mestrado, pelas bases que me deram e pelo enriquecimento científico e profissional que me fez crescer como Professora e Investigadora.

Aos membros da comunidade educativa da Escola Amarela, em especial ao Conselho Executivo, pela disponibilidade e colaboração demonstradas, fazendo votos que este trabalho lhes venha a ser útil.

A todos os meus colegas e amigos que tanto me ajudaram com palavras de conforto, no período difícil que atravessei durante estes dois anos.

À Lisete e à Fátima pela amizade que sempre demonstraram, estando sempre disponíveis para ajudar em qualquer situação e pela força que me incutiram.

À minha mãe, mulher de coragem e de trabalho, que sempre me ensinou a ir mais além e me ajudou incondicionalmente a ultrapassar todas as dificuldades porque passei.

Ao Carlos, companheiro e amigo que partilha comigo os caminhos da vida, por sempre ter acreditado em mim e nas minhas capacidades, dando-me força para continuar em frente.

Aos meus filhos, Néu e Xana, que dão todo o sentido à minha vida, pois sem as suas presenças na minha vida eu não seria quem sou. È um pouco por eles que consegui terminar este trabalho, fruto de muitas lutas.

A todos, obrigado por me terem apoiado nesta longa travessia e por me terem dado coragem para seguir em frente.

ii

RESUMO

O direito à Educação é um direito de todas as crianças e jovens. Para que todos os alunos possam obter Educação, sucesso e se promova nas escolas a inclusão, é necessária vontade política mas também individual da parte dos actores educativos, no sentido de todos colaborarem activamente na implementação de práticas inovadoras que previnem e solucionem o insucesso e o abandono escolar. Partindo da problemática da igualdade de oportunidades, insucesso, exclusão e abandono escolar, este estudo analisou o processo de implementação de um projecto de percursos curriculares alternativos numa turma do 6º ano, numa escola do Distrito de Lisboa. Pretendeu-se compreender e analisar os processos decisórios subjacentes às dinâmicas organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar.

O estudo de caso envolveu três professores que fizeram parte da elaboração, implementação e desenvolvimento do projecto e seis alunos de uma turma de percurso curricular alternativo. Recolheram-se dados através de documentos da escola e de entrevistas a todos os participantes. A análise de conteúdo foi realizada de forma a encontrar os significados e as compreensões que os participantes lhes atribuíram.

Os resultados do estudo diversificaram-se em função das dimensões do problema e com base nas questões levantadas no inicio do estudo, as quais se repartem pelos seguintes aspectos: Noção de inclusão no discurso dos actores das escolas; a escola, a inclusão e a igualdade de oportunidades; a importância da liderança da escola na prática da inclusão; a flexibilidade curricular na promoção do sucesso e prevenção do abandono escolar; projectos curriculares alternativos como caminham para o sucesso. Discutem-se os resultados à luz do quadro conceptual e conclusões de outros estudos. Incluem-se as limitações do estudo e proposta de investigação futura.

Palavras-chave: Inclusão; Insucesso; Abandono Escolar; Currículo; Percurso Curricular Alternativo; Igualdade de Oportunidades.

iii

ABSTRACT

The right to Education is fundamental to all children and adolescents, so that all be entitled to success and inclusion at school. Having in mind problems, such as equality of opportunities, failure, exclusion and school dropout, this study focused on the implementation process of an alternative curriculum project / programme for a group of pupils from a 6th class in one school from the district of Lisbon. The purpose of this case study was to understand and analyze the pedagogical and organizational school dynamics in terms of dealing with school failure and dropout.

Three teachers participated in the research to the extent they were involved in the curricular design, development and implementation of this alternative programme. Data was collected from school documents and interview done to all participants of the study, students, teachers and program coordinators. The contents analysis was performed in order to capture the meanings and understandings that each participant attributed to the program.

The results of this study pointed out the following components: the meaning of inclusion in the educators’ discourse; the school, inclusion and equality of opportunities; importance of school leadership role in the development of inclusion practices; curriculum flexibility contribution to the promotion of success and prevention of school dropout.

These results are discussed considering the conceptual framework and conclusions of other empirical studies. It also includes the limitations of the study and suggestions for future research.

Key words: Inclusion, failure and school dropout, alternative curriculum projects

iv

Ì DICE

Objectivos e Definição do Problema de Investigação. ……… 6

Estrutura do trabalho...………...9

CAPÍTULO II……….10

ENQUADRAMENTO TEÓRICO………10

Políticas de Combate ao Insucesso e Abandono escolar ………16

Escola Inclusiva e a (Des)igualdade de Oportunidades………..27

(Des)igualdades em Educação ………...31

Inclusão e Sucesso Versus Exclusão e Abandono Escolar.………. 36

(In)sucesso Escolar ………...38

Abandono Escolar……….39

Gestão e Flexibilidade Curricular ………. ……. 42

Currículo ……… 44

Flexibilidade Curricular ……… 49

CAPÍTULO III ………...52

REVISÃO DA LITERATURA………...52

Estudos Internacionais……….52

Estudos Realizados em Portugal……….57

CAPÍTULO IV…… ………...………65

METODOLOGIA………65

Opções Metodológicas………65

O Estudo de Caso………66

O Desenho do Estudo………. 66

Contexto e Caracterização da Escola Amarela………67

'egociação de Entrada………. ……… 67

Os Participantes……….68

O Agrupamento de Escolas……….69

Contexto Físico e Social……….69

O Agrupamento………69

A Escola Amarela………. ………. 70

Os Actores da Comunidade Educativa ………...70

A População Discente………..70

v

Pessoal não Docente ………...71

O Projecto Educativo do Agrupamento ………. 72

Finalidades Orientadoras do Projecto Educativo. ……… 73

Projecto de Percursos Curriculares Alternativos……….74

Alterações aos Planos Curriculares Vigentes……….75

Os Alunos da Turma de Percursos Curriculares Alternativo……….76

Os Professores……… 79

A Avaliação do Projecto Curricular Alternativo……….80

Recolha de Dados………... 81

A Entrevista………. 81

Os Documentos………... 83

Processos de Análise e Validação de Dados………84

Análise de Conteúdo e Validação………... 85

CAPÍTULO V………. 87

RESULTADOS DO ESTUDO………... 87

Representações da Escola: A Perspectiva dos alunos……….87

Função da Escola………88

Vivências na Escola ………... 89

Organização da Escola………... 90

Perspectivas 'egativas sobre a Escola………. ………… 92

Perspectivas Positivas sobre a Escola ………... 95

O Abandono Escolar………96

Razões para Continuar na Escola………...96

Razões para Abandonar a Escola………97

Consequências do Abandono Escolar……….99

Natureza das Interacções………...100

Resolução de Problemas Pessoais……….100

Auto-imagem……….101

Relacionamento com Amigos e Colegas………101

Perspectivas dos Participantes sobre os Professores……….104

Imagem dos Professores………104

'oção de Bom Professor e de Mau Professor………...105

Estudo e Aprendizagem……….107

'oção de Bom Aluno……….107

Interacção com o Estudo.………. 108

Relacionamento Positivo e 'egativo com os Estudo ………108

Importância do Sucesso na Escola.………...110

Vivências na Família ………... 111

Relações Pessoais com a Família……….111

A Família e a Escola……….113

Percursos Curriculares Alternativos ……… 114

Apreciação dos Alunos sobre o Projecto Curricular Alternativo…. …………114

Envolvimento e Participação no Projecto Curricular Alternativo………116

Benefícios, Satisfação e Importância do Projecto Curricular Alternativo.…. 120 Projectos de Futuro………126

A Perspectiva dos Professores………...128

Ser Professor……….128

vi

Interacções Profissionais……… 130

Insucesso e Abandono Escolar ……… 130

Escola e Insucesso: missão impossível………. …134

A Família e o Insucesso……….136

Políticas de Inclusão………. 138

As Mudanças Políticas………...138

Autonomia Relativa e Actuação da Escola face às Políticas. ………. 141

As Práticas da Escola………145

Projecto de Percursos Curriculares Alternativos………...153

Razões da Implementação do Projecto……….154

Elaboração e Implementação do Projecto………156

Dificuldades na Implementação e Desenvolvimento do Projecto……….160

A Coordenação do Projecto………. 164

As Especificidades Diferenciais do Projecto……….166

Avaliação: dimensões de eficácia e sucesso do projecto………. 169

CAPÍTULO VI………. 174

CONCLUSÕES, DISCUSSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO. …. ………174

Noção de Inclusão no Discurso dos Actores da Escola……….174

Escola, Inclusão e Igualdade de Oportunidades………176

Importância da Liderança da Escola na prática da Inclusão………. 179

Flexibilidade Curricular para a Promoção do Sucesso e Prevenção do Abandono Escolar………...180

Projectos Curriculares Alternativos: Um Caminho para o Sucesso…………. 182

Limitações do Estudo e Sugestões para Investigação Futura………187

ANEXOS ………. 189

Anexo A – Protocolo da Investigação………...190

Anexo B – Pedido de Autorização aos encarregados de educação, para entrevistar os alunos………...193

Anexo C – Protocolo da entrevista dos alunos da Turma de P.C.A.…………195

Anexo D – Protocolo da entrevista á Coordenadora da Turma de P.C.A…. …201 Anexo E – Grelhas síntese da análise de conteúdo da entrevista da aluna Susana………206

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……….218

vii

Índice de Figuras

viii

Índice de Quadros

Quadro 1 – Características da Educação e do Currículo em Portugal ………15

Quadro 2 – Taxas de Abandono e Insucesso Escolar em Portugal Continental ……… 40

Quadro 3 - O abandono escolar no período 1996 – 2006 .………. 40

Quadro 4 - Categorias Referentes à Relevância da Escola………. 88

Quadro 5 - Categorias Referentes às Vivências na Escola………..89

Quadro 6 - Categorias Referentes à Organização da Escola………...91

Quadro 7 - Perspectivas Negativas sobre a Escola………. 93

Quadro 8 - Categorias Descritivas das Perspectivas Positivas sobre a Escola…………95

Quadro 9 - Categorias Referentes às Razões para Continuar a ir à Escola……….97

Quadro 10 - Categorias Referentes às Razões do Abandono Escolar……….97

Quadro 11- Categorias Referentes às Consequências do Abandono Escolar………….99

Quadro 12 - Categorias Referentes à Resolução de Problemas Pessoais………. 100

Quadro 13 - Visão do Próprio………101

Quadro 14 - Categorias Referentes ao Relacionamento com Amigos, Colegas, Professores e Funcionários………102

Quadro 15 - Imagem dos Professores ………...104

Quadro 16 - Categorias Descritivas da Noção de Bom Professor e de Mau Professor.106 Quadro 17 - Categorias Descritivas da Noção de Bom Aluno………. 108

Quadro 18 – Categorias Descritivas da Interacção com o estudo……….108

Quadro 19 - Relacionamento Positivo e Negativo com o Estudo……….109

ix Quadro 21 - Categorias Referentes às Relações Pessoais com a Família ………112 Quadro 22 - Categorias Referentes à Relação Família e Escola………...113 Quadro 23 - Categorias Referentes à Implementação do Projecto Curricular: Razões e Especificidade………115 Quadro 24 - Categorias Referentes à Motivação e Acção dos Professores no Projecto curricular Alternativo………117 Quadro 25 - Satisfação e Importância do Projecto Curricular………...121 Quadro 26 - Categorias Descritivas das Perspectivas Pessoais e Familiares sobre o Futuro……….127 Quadro 27- Categorias Referentes à Profissão de Professor……….129 Quadro 28 - Categorias Relativas aos Referentes das Interacções Profissionais……..130 Quadro 29- Categorias Referentes aos Factores Gerais de Insucesso………...131 Quadro 30 - Categorias Referentes ao Papel da Escola em termos de Insucesso

Escolar………...135 Quadro 31 - A Família e o Insucesso………136 Quadro 32 - Categorias Referentes às Mudanças Políticas………...139 Quadro 33 – Categorias Referentes à Actuação da Escola Face às Políticas………... 142 Quadro 34 - Categorias Referentes às Práticas da Escola……….147 Quadro 35 - Categorias Referentes às Razões do Projecto………...155 Quadro 36 - Categorias Referentes à Elaboração e Implementação do Projecto……..156 Quadro 37 - Categorias Referentes às Dificuldades na Implementação do Projecto…160 Quadro 38 - Categorias Referentes à Coordenação do Projecto………...165 Quadro 39 - Categorias Referentes às Diferenças do Projecto………..168 Quadro 40 - Categorias Referentes à Eficácia e Sucesso do Projecto………...170

x

Siglas e Abreviaturas

AAE – Auxiliares de Acção Educativa. APA – American Psychological Association. BE/CRE – Biblioteca Escolar / Centro de Recursos. CEF – Cursos Educação Formação.

CPCA – Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo. CPCJ – Comissão de Protecção de Crianças e Jovens. DEB – Departamento de Educação Básica.

DGFV – Direcção Geral de Formação Vocacional.

DGIDC – Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. DREs – Direcções Regionais de Educação.

DREL – Direcção Regional de Educação de Lisboa. EAS – Entrevista Aluno Susana.

EAM – Entrevista Aluno Madalena. EAN – Entrevista Aluno Nuno. EAJM – Entrevista Aluno José Maria. EAJF – Entrevista Aluno Joaquim. EAR – Entrevista Aluno Rodrigo.

ECPCA – Entrevista à Coordenadora do Percurso Curricular Alternativo. EE – Encarregados de Educação.

EM – Educação Musical.

EUROSTAT – Gabinete de Estatísticas da União Europeia. EPCE – Entrevista à Presidente do Conselho Executivo.

EVPCE – Entrevista à Vice-presidente do Conselho Executivo. EVT – Educação Visual e Tecnológica.

HGP – História e Geografia de Portugal.

IEFP – Instituto de Emprego e Formação Profissional. INED – Instituto Nacional de Estudos Demográficos. INEP – Instituto Nacional de Pesquisa de Educação. LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo.

NEE – Necessidades Educativas Especiais.

NICE – Núcleo de Intervenção na Comunidade Educativa.

xi PCA – Percurso Curricular Alternativo.

PCE – Presidente do Conselho Executivo. PEPT – Programa de Educação Para Todos.

PIPT – Programa Intervenção e Prevenção da Toxicodependência. PIPSE – Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo. QI – Quociente de Inteligência.

RCEB – Reorganização Curricular do Ensino Básico. SASE – Serviço de Apoio Social Escolar.

SIQE – Sistemas de Incentivos à Qualidade da Educação. SPO – Serviço de Psicologia e Orientação.

TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária.

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. VPCE – Vice-presidente do Conselho Executivo.

1

CAPÍTULO I

I TRODUÇÃO

Vivemos numa época em que as fronteiras físicas e humanas vão perdendo muito do seu sentido, sendo a sociedade de hoje cada vez mais confrontada com a diferença, com a diversidade e com a multiculturalidade. Assumir a exigência e a importância do exercício pleno de cidadania, em sociedades marcadas pela diversidade, requer do ponto de vista educacional, políticas educativas, investigação e implementação de práticas de sala de aula direccionadas para o investimento em escolas mais inclusivas, isto é, de escolas que respondam às diferenças existentes entre todos os alunos que as frequentam. Falar da escola implica pensá-la como instituição cuja missão principal é servir os cidadãos, complementando a função educativa das famílias. À importância social crescente que é dada à escola corresponde uma maior exigência e uma maior expectativa social, pretendendo-se que a educação seja um dos pilares essenciais da formação de todas as crianças e adolescentes. Além disso, o facto de se considerar a instituição escolar como um instrumento de equidade e de igualdade social, em termos de igualdade de oportunidades, aumentou a diversidade e a complexidade do meio escolar. São muitos os alunos que não conseguem acompanhar a escola regular orientada para o aluno médio, não satisfazendo as exigências do processo educativo e acabando em insucesso. Durante os últimos anos, as sociedades têm reunido esforços e criado legislação no sentido de melhorar a educação e o sucesso educativo de todos os alunos. Mas até que ponto essas medidas recentes têm tido os resultados pretendidos? O presente estudo, situando-se na problemática complexa do abandono escolar, tem em conta estas questões gerais que serão desenvolvidas em capítulos subsequntes.

Apesar de Portugal ter uma Constituição e uma das Leis de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/98) consideradas das mais avançadas da União Europeia e que proclamam, entre outros aspectos, o direito à educação de todos os cidadãos, assim como a rejeição de qualquer tipo de segregação e de descriminação, a inclusão de alunos no ensino regular não tem sido uma questão fácil. Não basta legislar para incluir, muito menos quando o número de anos de escolaridade obrigatória aumentou, passando assim, a escola a ter que dar resposta a um maior número de alunos, quer em termos sociais, económicos, culturais e éticos, como ainda em termos individuais, nomeadamente a nível dos projectos de vida, das suas motivações, dos seus estilos e

2 ritmos de aprendizagem. Para dar resposta à heterogeneidade vivida nas escolas, tornou-se necessário flexibilizar os currículos, diversificar, adequar estratégias, materiais e espaço educativos de forma a promover a possibilidade de sucesso educativo a todas as crianças e facilitar o seu desenvolvimento enquanto pessoas capazes de intervir de forma responsável e informada na sociedade de que fazem parte (Sanches, 1996).

Desde a Constituição da Republica à Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 46/98), passando pelo regime de Autonomia das Escolas (Decreto-Lei 115-A /98) e pela Reorganização Curricular (Decreto-Lei 6/2001), a inúmeros outros documentos legais que têm sido produzidos mais recentemente, afirma-se oficialmente e de forma bem explícita, a importância de garantir aos cidadãos igualdade de oportunidades face à educação. De facto, maior número de crianças, adolescentes e jovens de grupos socioculturais diversificados entram e permanecem no sistema educativo. No entanto, podemos referir que essa igualdade de acesso, traduzida no mandato da escola “para todos”, não é geralmente acompanhada de uma igualdade de sucesso dos alunos que a frequentam. Tempos houve em que a escola e a educação eram direito e privilégio só de alguns, impondo-se hoje, na maioria dos países como direito de todos. Todavia, o facto de actualmente se encarar a escola como um potencial espaço de igualdade e oportunidade social acarretou aumento de diversidade e complexidade. São muitos os alunos que não conseguem acompanhar a escola regular, pelo que não basta ter acesso e direito à escola, é preciso ter sucesso através da escola.

Actualmente, em Portugal, as políticas educativas estão a originar mudanças num contexto mais global, a nível económico, político e social. Para a educação assumir um papel relevante na dinâmica social, é necessário adoptar política educativas diversificadas, de modo a encaminhar para o sucesso e manter no sistema educativo todos os alunos que andam afastados ou em risco de abandono. Essas políticas educativas permitem que haja uma reestruturação nas escolas, no sentido destas conseguirem que a generalidade dos alunos, independentemente das suas diferenças, tenha sucesso nas suas aprendizagens, facilitando-lhes uma melhor compreensão de si próprios e do mundo que os rodeia, ou seja, que consigam atingir metas individuais e sociais de acordo com as suas aspirações. Como é referido na Declaração de Salamanca (1994),

todos os alunos devem de aprender juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de

3

uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma boa cooperação com as respectivas comunidades” (pp.21-22).

Em congruência com esta orientação, importa que as escolas garantam e flexibilizem dispositivos de organização e gestão do currículo, destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido, problemas de integração na comunidade educativa e risco de abandono escolar de modo a promover a inclusão e o sucesso. Nesse sentido, ao longo dos tempos, tem surgido legislação variada, como o Despacho Normativo nº 1/2006, que regulamenta a constituição, o funcionamento e a avaliação de turmas com

percursos curriculares alternativos, o tema sobre o qual vai incidir este estudo. Estas

turmas destinam-se a grupos de alunos até aos 15 anos de idade e que se apresentem nas seguintes situações: (1) ocorrência de insucesso escolar repetido; (2) existência de problemas de integração na comunidade; (3) ameaça de risco de marginalização, de exclusão social ou abandono escolar; (4) registo de dificuldades condicionantes da aprendizagem, nomeadamente: forte desmotivação, elevado índice de abstenção, baixa auto-estima e falta de expectativas relativamente à aprendizagem e ao futuro, bem como o desencontro entre a cultura escolar e a cultura de origem. Neste Despacho Normativo afirma-se ainda que ao ensino básico compete garantir “uma formação geral comum a todos os cidadãos que inter-relacione o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano”. Por sua vez, a escola caracteriza-se “por ser um espaço plural do ponto de vista social e cultural, em que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos são muito diferenciadas”, ou seja, uma escola inclusiva e que promova o sucesso.

Para responder aos desafios da escola inclusiva, há que repensar a escola no seu todo. Segundo Mittler (2003), a inclusão implica mudanças nas escolas em termos de lideranças, de currículo, avaliação, pedagogia e formas de gestão da sala de aula. Ela tem fundamento em sistemas de valores que fazem com que todos se sintam bem-vindos; se combata atitudes preconceituosas em relação à diferença; se possa adequar os currículos à diversidade dos alunos; e haja aceitação dessa diversidade por todos os elementos da comunidade educativa. Face às dificuldades inerentes a esta mudança, Ainscow (2000) propõe que se adoptem, de entre outras, as seguintes medidas: (1) valorização profissional dos professores, (2) aperfeiçoamento das escolas, no sentido de lhes proporcionar meios capazes de fomentar a educação para todos, o que envolve necessariamente a consciencialização que a organização tem de si própria e do ambiente em que se situa. Tornar possível esta consciencialização e estruturar o ambiente capaz

4 de a fomentar, urge que as escolas, no entender deste autor, reestruturem os seguintes aspectos da governação da escola: (1) a liderança, não só do presidente do Conselho Executivo, mas uma liderança da escola, que seja “distribuída” e democratizada; (2) envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientações e decisões da escola; (3) planificação realizada colaborativamente; (4) estratégias de coordenação; (5) focalização da atenção nos benefícios da investigação e da reflexão; (6) uma política de valorização profissional de toda a equipa educativa.

Estas mudanças darão sentido à escola do século XXI que, segundo Lawton (1998), deverá estar orientada para a visão de uma instituição cultural centrada em valores e baseada num currículo focado nas competências e nos processos. Assim, promover-se-á uma aprendizagem holística, autonomia e trabalho colaborativo, entre alunos e entre professores, integrando as vertentes académicas e vocacionais e fomentando a aprendizagem ao longo da vida. Nesta perspectiva, será possível contribuir para o enriquecimento cognitivo dos alunos, de competências e valores, construindo uma escola inclusiva que permita, na prática, evidenciar e concretizar a ideia fundamental que todas as crianças devem aprender juntas, com dificuldades ou diferenças. Mais ainda, visar-se-á acomodar a diversidade de estilos e ritmos de aprendizagens, independentemente das condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, de modo a haver uma igualdade de oportunidade autêntica para todos os alunos.

A problemática da igualdade de oportunidades do sucesso e da inclusão tem tido eco nas preocupações, investigação e formação dos professores, no sentido de encontrar caminhos inovadores e lançar novos desafios às comunidades educativas. A evolução dos estudos sobre currículo e sobre a inclusão mostra que estes problemas ganharão força se forem enquadrados numa perspectiva de ruptura com as crenças que dominaram a modernidade “nomeadamente, a crença iluminista no poder da razão para produzir verdades universais e a convicção de que um contínuo progresso científico conduziria à emancipação do homem” (Fernandes, 2000a p. 27). Com efeito, o conhecimento encontra-se em constante mutação; vive-se numa sociedade do

conhecimento, que Hargreaves (2003) prefere chamar sociedade de aprendizagem, onde

a importância da formação ao longo da vida surge como uma forma de capacitar os indivíduos para os constantes desafios e mutações em termos sociais e culturais.

Em convergência com esta perspectiva, a análise de Freitas (2000) sobre a pós-modernidade enfatiza a era “da globalização, da comunicação total, da interpenetração

5 de culturas, como a aceitação do que dantes era inaceitável” (p.40). Por outro lado, neste contexto, “só resta à comunidade educativa pensar a educação e o currículo como praxis social que se move cada vez mais em clima de indeterminação” (Sanches, 2005, p. 40). A escola torna-se, assim, um palco privilegiado de interacções nas quais se joga a diversidade social e cultural dos seus actores. Esta “condição pós-moderna” (Hargreaves, 2000) veio originar novas concepções no campo da educação. Neste sentido, a escola é, agora, vista como uma organização dinâmica e portadora de sentido com autonomia e o professor como um profissional capaz de reflectir sobre as suas práticas questionando-as criticamente. Em consequência, como nota Fernandes (2000b), ao professor também compete flexibilizar o currículo de modo a torná-lo adequado a todos os alunos.

O Currículo Nacional do Ensino Básico (M.E., 2001) tem como base teórica o construtivismo que encara a aprendizagem como um modelo processual de colaboração alargada, “baseado em projectos que constituam verdadeiros desafios à comunidade de aprendizagem onde se envolvem professores, sujeitos da aprendizagem e todos os outros participantes deste processo, desde os pais aos especialistas” (Pinto, 2002, pp. 293-294). Com fundamento nesta concepção sócio-construitivista da aprendizagem, como afirma Alonso et al (2001), atribuir-se-á ao aluno um papel central na construção activa e interactiva do conhecimento. Em oposição à perspectiva tecnológica do currículo “pronto-a-vestir” (Formosinho, 1983b), e ainda segundo esta perspectiva construtivista, propõe-se um currículo dinâmico, aberto, flexível, contextualizado e em construção. Currículo em acção, cuja organização se entende como processo flexível que tem em conta inúmeros factores, nomeadamente, o contexto de trabalho, os recursos disponíveis, a tomada de decisões apropriadas e os alunos. Mais ainda, neste sentido, conceptualiza-se o currículo como projecto, de forma a dar “respostas adequadas às diversas necessidades e características de cada aluno, grupo de alunos, escola ou região” (Abrantes, 2000, p.6).

A democratização da escola na sua vertente de igualdade de oportunidades para a diversidade, implica fazer da escola uma escola de todos e para todos. Mas para que essa transformação ocorra na escola, importa reformular o seu funcionamento. Como alguns autores e Roldão (1999a) propõem, essas alterações/transformações não abarcam apenas a dimensão organizacional da escola. Abrange também “a prática profissional dos professores que são quem exerce a actividade pela qual a escola é responsável – ensinar, isto é, fazer aprender" (p.17). São dimensões fundamentais ao nível de escola; a

6 primeira, associada à estrutura organizativa da escola e a segunda associada à forma de trabalhar dos docentes. Estes são os pilares da cultura escolar existente em cada estabelecimento de ensino. Sabe-se hoje, contudo, que não basta alterar um deles. O esforço tem de ser duplo e integrado, na medida em “que mudar as estruturas formais não é o mesmo que mudar normas, valores, convicções – numa palavra: a cultura escolar dominante” (Bolívar, 1997, p.171).

A reorganização curricular, aliada à autonomia das escolas na construção do seu Projecto Educativo e Projecto Curricular, constitui ferramenta nova que permite reforçar o papel do professor como elemento decisor e construtor do currículo. Com efeito, nas palavras de Abrantes (2000), os professores “são profissionais que identificam e interpretam problemas educativos e procuram soluções para esses problemas no quadro das orientações curriculares nacionais” (p.6). Tornar as escolas mais aptas para responder à diversidade de necessidades dos alunos levanta várias questões relacionadas não apenas com a organização e gestão dos serviços, mas principalmente com as práticas educativas e com as atitudes dos professores e outros actores educativos, pois, só sendo um projecto conjunto e assumido por todos pode tornar a escola um local de sucesso e inclusão. As escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos através de currículos adequados, de uma organização escolar mais dinâmica e de uma cooperação activa entre as respectivas comunidades.

Objectivos e Definição do Problema de Investigação

Este estudo propõe-se conhecer como estão as escolas a conceptualizar possíveis alternativas ao currículo, no sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir face à diversidade dos alunos e abandono precoce da escola. Especificamente, pretende-se conhecer como, face ao currículo nacional, estão a ser postos em prática os projectos de

turmas de percursos curriculares alternativos, ao abrigo do Despacho Normativo nº

1/2006. E, ainda, compreender como as escolas e os professores estão a assumir a construção/gestão do currículo numa perspectiva de autonomia curricular. Neste sentido, considerando os elevados níveis de insucesso, de exclusão e de abandono escolar, um problema central com que a escola e os professores se debatem, pretende-se identificar os processos de construção do projecto de “Percursos Curriculares

7 Alternativos” de uma determinada escola, neste estudo designada por Escola Amarela. Olhar-se-á para a realidade da escola com uma atitude reflexiva face ao problema da inclusão/exclusão, tendo ainda em conta que, na legislação que regulamenta os percursos curriculares alternativos (Despacho Normativo nº 1/2006), se afirma que o ensino básico deve garantir e flexibilizar dispositivos de organização e gestão do currículo destinados a alunos que revelem insucesso escolar repetido, problemas de integração na comunidade educativa e risco de abandono escolar. Considerando os níveis de insucesso, de exclusão e de abandono escolar, uma das situações mais complexas com que os professores se debatem, e as regulamentações implicadas nas políticas curriculares recentes, o problema mais amplo desta investigação consubstancia-se na seguinte questão: Como é entendida a escola inclusiva e como se expressa nas práticas dos actores escolares respeitantes ao caso particular dos percursos

curriculares alternativos? É neste questionamento geral que se torna pertinente

investigar como estão a ser elaborados e aplicados os projectos de constituição de turmas de percursos curriculares alternativos, regulamentados pelo Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de Janeiro. Trata-se de uma problemática complexa que envolve campos diversos, do nível macro da definição das medidas políticas até ao nível micro das decisões e acção dos actores nas escolas. Neste sentido, considera-se relevante caracterizar os processos que ocorrem nas escolas conducentes à conceptualização, estrutura e desenvolvimento dos projectos de percursos curriculares alternativos, para os alunos em situação de risco de abandono do sistema educativo. Em paralelo pretende-se conhecer como os professores encaram e se envolvem neste tipo de projectos.

Sendo um estudo de caso de uma turma numa só escola, delimitou-se o campo de análise, definindo questões de investigação mais específicas: (1) Como é conceptualizada a noção de inclusão, no discurso oficial e no discurso dos actores nas escolas? (2) Que influência tem a liderança da escola nas medidas e práticas de inclusão implementadas na escola? (3)Até que ponto, ao adaptarem os currículos alternativos, as escolas promovem o sucesso académico e previnem o abandono escolar? (4) Em que medida a organização de turmas de percursos curriculares alternativos representa um caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currículos?

Sendo o foco de estudo o processo de constituição de turmas com percursos curriculares alternativos, contextualizado na perspectiva da autonomia das escolas e da flexibilização do currículo, o conceito de integração e inclusão que perpassa no discurso

8 sobre a igualdade de oportunidades adquire especial relevância. A análise crítica desse discurso cruza-se com a análise das interpretações e das acções dos actores, bem como, com a análise das contradições e ambiguidades, o que permitirá um entendimento mais concreto da forma como esses actores adoptam ou resistem às práticas de inclusão. Com base nestes pressupostos, especificam-se os seguintes os objectivos articulados com as dimensões orientadoras do estudo, sistematizadas na Figura1, funcionando como guião para a investigação.

Guião Orientador da Investigação

Q u e co n ce p çõ es d e es co la i n cl u si v a s e ex p re ss a m n a s p rá ti ca s d o s a ct o re s es co la re s, r es p ei ta n te s a o c a so p a rt ic u la r d o s p er cu rs o s cu rr ic u la re s a lt er n a ti v o s?

Questões de investigação Objectivos

1 - Como é conceptualizada a noção de inclusão, no discurso oficial e no discurso dos actores nas escolas?

2 - Que influência exerce a liderança da escola, nas medidas e práticas de inclusão implementadas na escola?

3 - Até que ponto, ao adoptarem os currículos alternativos, as escolas promovem o sucesso académico e previnem o abandono escolar?

4 - Em que medida a organização de turmas de percursos curriculares alternativos representa um caminho eficaz para o sucesso dos alunos a que se destinam esses currículos?

1 - Compreender e analisar as concepções e princípios teóricos, subjacente às práticas dos diversos actores no combate ao insucesso e abandono escolar.

2 - Compreender e analisar os processos decisórios subjacentes às dinâmicas organizacionais no combate ao insucesso e abandono escolar.

3 - Analisar as dinâmicas curriculares e organizacionais que se desenvolveram entre os actores de uma escola, ao longo do processo de implementação de um programa de percurso curricular alternativo.

Figura 1.Guião de Investigação

Assim, especificamente, o presente estudo empírico pretendeu dar a conhecer, com profundidade e abrangência, como uma Escola Básica construiu e implementou, numa turma do 6º ano do Ensino Básico, o projecto de um “Percurso Curricular Alternativo” contribuindo, desta forma, para o enriquecimento do conhecimento sobre esta temática através da descrição, análise e interpretação de um caso.

9

Estrutura do Trabalho

O presente trabalho estrutura-se em cinco capítulos. No capítulo I, que corresponde à introdução, apresenta-se de forma sintética a temática, dando-se uma visão geral dos conteúdos do estudo empírico. Justifica-se a pertinência da investigação, identifica-se e especifica-se a problemática, assim como as questões de investigação e os objectivos da mesma. No capítulo II, apresenta-se a conceptualização teórica que suporta a problemática e a análise dos normativos referentes ao objecto de estudo. Este enquadramento foi fundamental para a investigação, uma vez que permitiu aprofundar o campo teórico e orientar a recolha, a análise e interpretação dos resultados. Este capítulo permite-nos olhar o fenómeno que se investigou, do ponto de vista teórico e que se desenvolveu através das seguintes áreas específicas: (1) Programas de combate ao Insucesso e Abandono Escolar no contexto educativo português; (2) A Escola Inclusiva e a (des) igualdade de oportunidades; (3) A Inclusão e o Sucesso Versus Exclusão e Abandono Escolar; (4) Gestão e Flexibilidade Curricular. No capítulo III, procedeu-se à revisão da literatura, analisando-se alguns estudos empíricos sobre a problemática do insucesso e abandono escolar. No capítulo IV, mencionam-se e justifica-se as opções metodológicas tomadas ao longo do estudo/investigação, nomeadamente, o facto de ser uma investigação qualitativa que utiliza como estratégia o estudo de caso, identificando-se e caracterizando-identificando-se o contexto da investigação. Abordam-identificando-se as opções tomadas ao nível da recolha de dados, das estratégias e instrumentos utilizados na análise desses mesmos dados. No capítulo V, apresenta-se a discrição dos resultados organizados em função das questões estruturantes da investigação. No capítulo VI, cruzam-se aspectos mais relevantes dos resultados com o quadro teórico que suportou a investigação e tiram-se conclusões, respondendo às questões de investigação de acordo com os objectivos que nortearam o estudo de caso. A terminar, elaboram-se algumas considerações finais e apontam-se algumas linhas para futuras investigações nesta vasta área da inclusão e do insucesso e abandono escola. Incluem-se ainda uma secção de Anexos onde figuram os guiões de entrevistas aplicados, a grelha parcial da síntese da análise de conteúdo e outra secção de referências bibliográficas, onde são enumeradas, de acordo com as normas adoptadas na American Psychological Association conhecidas como 'ormas APA (citadas em Azevedo, 2003), as obras e os artigos consultados e referenciados no corpo do trabalho.

10

CAPÍTULO II

E QUADRAME TO TEÓRICO

A escola precisa, mais do que nunca, de despertar consciências, incentivar saberes e competências, recusar a facilidade e, acima de tudo, saber o que é, o que quer e para onde vai (Martins, 1991). E, porque os tempos são de incerteza, é chegada a altura de (re)estruturar e de (re)pensar a escola (Benavente, 1990). É sobretudo, segundo (Perrenoud, 1990), tempo de contribuir para saber o que a escola é e faz a fim de se elucidar sobre os seus sucessos, insucessos e abandonos, bem como saber o que precisa fazer para projectar e garantir um futuro melhor para os seus alunos. Partindo destas premissas e para melhor compreender a situação em que a escola e a educação em geral, actualmente se encontra, no que se refere ao insucesso e abandono escolar, bem como, à constituição e flexibilização dos curricula, apresenta-se, com brevidade, alguma informação evolutiva sobre as políticas educativas, no sentido de compreender algumas das razões que condicionaram e talvez ainda condicionem o seu desenvolvimento num caminho mais inclusivo.

O sistema educativo tem sofrido ao longo dos anos várias vicissitudes que produziram avanços e recuos na educação em Portugal. Com a implantarão da República em 1910, as taxas de analfabetismo em Portugal rondavam os 75,1%, sendo as mulheres as que menos frequentavam a escola, o número de mulheres analfabetas rondando os 81,2%, o que nos afastava da realidade educativa da maioria dos países europeus (Proença, 1998). Para o Partido Republicano, a educação era um dos meios para reformar a mentalidade dos portugueses e tentar conseguir a igualdade social e o desenvolvimento socioeconómico do país, pelo que apresentaram, como objectivos prioritários do seu programa de acção a alfabetização, a valorização da profissão docente tanto no ponto de vista pedagógico e cientifico como do ponto de vista económico. Em 1911, na Constituição, é garantido o ensino primário com a duração de 3 anos, obrigatório e gratuito. Para concretizar esse objectivo são criadas escolas móveis para que a educação chegue a todos os alunos do meio rural.

Com o fim da 1ª Republica e a instauração do Estado Novo é desvalorizada a modernização do ensino bem como as medidas tomadas anteriormente, o ensino sofre alterações e passa a ser organizado com a finalidade de propagandear as ideias defendidas pelo estado, de evitar a propagação de outras ideologias que pusessem em

11 causa o Estado e de limitar certos níveis de ensino às classes sociais para que, através do aumento da escolaridade não possam contribuir para uma ameaça ao sistema. O analfabetismo deixa de ser uma preocupação e na Constituição de 1933 o Estado liberta-se da responsabilidade de garantir a escolaridade básica obrigatória (Proença, 1998).

Na década de 60, a situação económica e política do país começa a mudar verificando-se um importante desenvolvimento económico e um aumento da população urbana principalmente nas cidades de Lisboa e do Porto. Com o aparecimento da televisão, com o desenvolvimento de turismo e com a emigração surge uma maior abertura ao mundo exterior, alteram-se atitudes e comportamentos, assumem-se novos valores. A escolaridade obrigatória o passa a ter um papel primordial, uma vez que se considera que a escolarização andaria a par com o progresso económico.Vive-se uma época de optimismo e de mudança tentando criar-se a ilusão que a abertura da escola a todos pode transformar a sociedade. Em 1964 a escolaridade obrigatória passa para 6 anos surgindo nessa altura a telescola para possibilitar às crianças dos meios rurais essa mesma escolaridade. Nesta época, como refere Pinto (1995), a escola era vista como um instrumento de que a sociedade dispunha para assegurar a igualdade de oportunidades. A escola era vista como via de igualdade de oportunidades e de ascensão social.

Nos anos 70, acreditava-se que a educação era a base do desenvolvimento económico, social e cultural, pelo que só sendo assegurado um ensino básico acessível a todos, se conseguiria uma democracia social e a construção de uma sociedade de progresso e de bem-estar social. Com a Reforma do Sistema Educativo (Lei 5/73, de 25 de Julho) assinada pelo ministro Veiga Simão, pretendeu-se introduzir modificações que visavam tornar a escola mais acessível aos mais desfavorecidos. Esta Lei visava no seu essencial a democratização do ensino, numa sociedade autoritária monolítica e de carácter classista. A escolaridade obrigatória aumentou de 6 para 8 anos e decreta que no domínio da acção educativa, incube ao Estado, (1) assegurar a todos os Portugueses o direito à educação, mediante o acesso aos vários graus de ensino e aos bens da cultura, sem outra distinção que não seja a resultante da capacidade e dos méritos de cada um, (2) tornar efectiva a obrigatoriedade de uma educação básica generalizada como pressuposto indispensável da observância do principio fundamental da igualdade de oportunidades para todos (Lei 5/73).

Nesta época a concepção de currículo estava associado ao conjunto de disciplinas e que se concretizava pelos conteúdos expressos nos manuais escolares. Segundo Leite (2003), prevalecia em Portugal uma orientação curricular baseado no

12 paradigma tradicional de racionalismo académico, o currículo limitava-se ao conjunto de matérias a ensinar e à estrutura organizativa dessa transmissão, considerando o conhecimento como único e universal, ignorando os diferentes pontos de partida dos alunos, desvalorizando todas as manifestações culturais diferentes da cultura-padrão vigente.

Com a revolução de 25 de Abril de 1974, vivem-se tempos conturbados e um período de grande instabilidade política e governamental. A reforma de Veiga Simão não tivera tempo suficiente para ser levada a cabo, mas as ideias e os princípios definidos mantêm-se e acabam por ser concretizados mais tarde. Neste período de liberdade, a escola é encarada como um meio de renovação ideológica e de construção de uma nova sociedade mais igualitária. Mas esta liberdade de pensamento e esta democratização da educação não foi fácil, como refere Bettencourt (1999).

Em 1974, o número de analfabetos era de cerca de 40%. A evolução do ensino e a expansão do acesso criaram problemas ao nível dos edifícios escolares e dos equipamentos que não conseguiram dar respostas adequadas, apesar de significativos investimentos. Criam-se situações de sobrelotação, degradação dos equipamentos, desumanização dos ambientes escolares, contrariando de certo modo o expresso na Constituição da República Portuguesa de 1976 no seu artigo 73º, no qual refere uma filosofia de educação que “contribua para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida colectiva”. Neste contexto em 1986 foi publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), lei nº 45/86, de 14 de Outubro. Esta Lei vem regulamentar e disciplinar as escolas e definir orientações para a sua gestão. Cria uma nova estrutura do sistema educativo com a integração da educação pré-escolar, a educação escolar, universal, obrigatória e gratuita, de 9 anos, organizada em três ciclos, o 1º ciclo de 4 anos, o 2º ciclo de dois anos e o 3º ciclo de 3 anos. Fora da escolaridade obrigatória, o ensino secundário, de 3 anos, é dividido em cursos orientados para o prosseguimento de estudos e para cursos orientados para a vida activa. É regulamentado também a educação extra-escolar que envolvem actividades de alfabetização, educação de base, aperfeiçoamento e actualização cultural e cientifica e a iniciação reconversão e aperfeiçoamento profissional. Esta Lei vai ainda mais longe, criando o ensino recorrente para todos os

13 alunos que não quiseram ou não tiveram a oportunidade de cumprir a escolaridade obrigatória, na altura considerada própria.

Os ideais democráticos que acompanharam a revolução de Abril de 74 vêm gerar mudanças nos processos de desenvolvimento do currículo, mais a nível pedagógico do que a nível estrutural. Os números do insucesso e do abandono escolar são elevadíssimos e o currículo tinha que romper com a tradição para promover o princípio do direito de todos à educação. Pretendia-se individualizar o ensino, correspondendo aos interesses e diferenças dos alunos de modo a conseguir uma escola mais justa, onde todos aprendessem aquilo que a escola tinha para ensinar. No entender de Leite (2003), acreditava-se que o alargamento da formação escolar a alunos de classes sociais, até ai, afastados da escola teria consequências positivas na mobilidade social, justificando-se adaptações curriculares às necessidades da sociedade quer nas questões pedagógicas do currículo, quer no recurso a medidas de compensação de modo a promover a igualdade de oportunidades e favorecessem a aprendizagem escolar.

Investe-se na formação de professores e adopta-se uma pedagogia nova com o objectivo de criar condições para os alunos se motivarem para aprenderem os conteúdos dos programas escolares. Em termos do currículo, a opção permaneceu na valorização das disciplinas tradicionais apesar da intenção de se caminhar no sentido da articulação entre as disciplinas e da valorização das experiências dos alunos. Como refere ainda Leite (2003), esta situação pode justificar-se pela oscilação da reforma educativa “ entre o “eixo de Estado - providência” que pretendia caminhar para o alargamento da igualdade de oportunidades escolares e o “eixo neoliberal” que o retraía” (p.76). O ensino continua a focalizar-se num conjunto de conteúdos abstractos e de aprendizagens artificiais, explicando-se o sucesso e o insucesso pelo handicap sociocultural dos alunos, apesar de na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 45/86) estar expresso o princípio da igualdade de oportunidades de acesso e de sucesso e de se colocar a tónica numa cultura em que se tornava necessário promover essa igualdade e esse sucesso às crianças de todos os grupos sociais e de se adoptar os processos de ensino às sociedades onde as escolas se inserem, tendo em conta as especificidades de cada um.

Apesar de não se terem verificado grandes alterações a nível da organização curricular, é no final dos anos 80 que se começa a dar maior atenção ao currículo e a aprofundar e reflectir sobre a inadequação de um currículo construído em função apenas do aluno médio, de uma classe social média e instruída e a viver em ambientes sociais familiarizados com a escola.

14 A partir da década de 90, introduz-se o discurso da escola inclusiva, surge a preocupação de criar escolas mais inclusivas e de promover o sucesso escolar generalizado no ensino básico. A educação multicultural insere-se tanto no discurso académico como no político, devido ao aparecimento nas escolas de alunos filhos de emigrantes africanos e das populações regressadas das ex-colónias, situação que fez aumentar muito as taxas de insucesso. A investigação desenvolveu estudos que relacionavam o sucesso educativo com a atenção dada às especificidades de cada aluno nas quais figuravam as diferenças culturais. Desenvolveram-se políticas no sentido de inverter o insucesso que acompanhava as crianças de grupos culturais e étnicos minoritários introduzindo medidas discriminatórias positivas com a criação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, (TEIP), a introdução de currículos alternativos e a publicação da Lei-quadro da Educação Pré-Escolar (Lei 5/97, de 10 de Fevereiro) que define este grau de ensino como a primeira etapa da Educação Básica num processo de educação ao longo da vida.

A pertença de Portugal ao Conselho da Europa e a adesão à Comunidade Europeia influenciaram a institucionalização de algumas das medidas políticas tomadas desde aí, nomeadamente o Projecto de Reflexão Participada sobre os Currículo do Ensino Básico, levado a cabo no âmbito do Departamento da Educação Básica (DEB), o Projecto de Gestão Flexível do Currículo e a Reorganização do Ensino Básico. No entanto não é fácil implementar essas políticas, continuando-se a verificar mudanças de discursos e não de práticas. Como Benavente (1991) refere, “não se muda uma instituição sem mudar as práticas que a produzem no dia-a-dia”. Além disso, “a mudança de práticas é de ordem e de lógica diferentes da mudança legislativa; é um processo complexo que envolve os professores e não resulta nem da simples vontade destes, nem decorre mecanicamente de qualquer intervenção exterior” (p.178).

É relativamente consensual que a escola é hoje para todos os que nela convivem, crianças e jovens pertencentes a diferentes grupos sociais e de diferentes etnias, mas essa escolarização comum não é só por si garante de sucesso e de uma comunicação intercultural. Segundo Leite (2003) “uma escola para todos e em que todos são diferentes, exige dos professores a capacidade e a flexibilização para inovar na linha de um paradigma que proporcione o êxito e a mudança, sem despersonalizar e aculturar”. (p.85). Desde Abril de 1974 múltiplas tem sido as reformas e políticas educacionais no sistema educativo Português, no entanto continuam a não dar uma resposta pertinente aos problemas que vêm afectando as escolas em particular, no que se refere ao

15 insucesso e abandono escolar. Pode-se sintetizar as características da educação e do currículo desde 1974 aos anos 90, no Quadro 1, com informação extraída de Leite (2003 pp.61,72,79,86).

Quadro 1

Características da Educação e do Currículo em Portugal

Características da Educação e do Currículo em Portugal Antes de Abril

de 74

Revolução Abril de 74 Anos 80 Anos 90

Orientações curriculares -paradigma tradicional de racionalismo académico. -coexistência de correntes pedagógicas e curriculares opostas; -paradigma pedagógico e humanista-social a par de um paradigma técnico;

-o domínio ainda, da didáctica geral;

-relação triangular: objectivos/conteúdos/métodos.

-reforma curricular assente na modernização das disciplinas; -predomínio do paradigma técnico/recurso a processos de planificação detalhados e estruturados em torno de objectivos específicos. -reconhecimento da inadequação de um currículo construído em função apenas do aluno médio-tipo; -currículo nacional flexível para territorialização local. Papel da Escola e dos Professores -transmitir saberes e preparar para a vida futura.

-romper com a educação “bancária”;

-contribuir para uma inserção futura dos alunos na sociedade.

-“Professor técnico” / “professor consumidor de currículo;

-recurso a procedimentos

que favorecem a

aprendizagem dos conteúdos dos programas escolares

-a Escola é local de decisão; -“Professor investigador” e “professor reflexivo”; -“Professor configurador do currículo”; -contribuir para a justiça social. Organização do Currículo -currículo centrado em disciplinas, numa orientação multidisciplinar.

-centrado em disciplinas e recursos práticos de pluridisciplinariedade ou, mesmo, de interdisciplinaridade.

-dialéctica entre tradição e a modernidade; -discurso da interdisciplinaridade mas práticas na lógica de um currículo de colecção. -discurso e desejo de integração e de currículo global, mas práticas que se limitam, muitas vezes,

à mera pluridisciplinaridade e/ou disciplinaridade cruzada. Atenção a questões de ordem cultural -tese da neutralidade do conhecimento; -o conhecimento considerado único e universal; -tese da meritocracia/igualdade de oportunidades de acesso e a cada um segundo o seu mérito; -tese da cultura-padrão/assimilacionism o; -principio do isolamento/rejeição do estrangeirismo e do discurso internacional.

-discurso assente no direito de todos à educação;

-visão funcionalista da democracia; -havia que adquirir o conhecimento escolar para se alcançar posições de maior estatuto social;

-recurso a medidas de compensação;

-situações de diversidade olhadas, quase só, na óptica da diferença social.

-discurso assente no direito de todos à educação; -discurso da valorização de experiências de vida diversificada;

-principio da igualdade de oportunidades de acesso mas também de sucesso escolar;

-explicação do

sucesso/insucesso escolar pela teoria do handicap sociocultural; -aceitação passiva/ “benigna” da multiculturalidade. -criação do “Secretariado Coordenador de Programas de Educação Multicultural/Entrecultur as” (1991); -existência de projectos diversos de educação intercultural; -prioridade, na formação de professores, à educação face à multiculturalidade; -principio da “educação para e no exercício de uma cidadania crítica”; -discurso da necessidade de um currículo contra-hegemónoco.

16

Políticas de Combate ao Insucesso e Abandono Escolar

Numa sociedade democrática e de liberdade de expressão surge a preocupação em reduzir as desigualdades sociais democratizando-se o acesso à escola. O país hoje está a mudar e a educação e a cultura tornam-se num trampolim importante para que a sociedade portuguesa possa enfrentar novos desafios, embora estas mudanças sejam lentas e difíceis. Para combater o insucesso escolar e prevenir o absentismo e o abandono escolar, principalmente a nível do ensino básico, os vários governos têm, nas últimas décadas, desenvolvido políticas educativas que visam a promoção do sucesso e a igualdade de oportunidades. De uma forma sintetizada, apresentam-se algumas dessas políticas, terminando com a perspectiva crítica de alguns autores.

Escolas de Intervenção Prioritária abrangidas pelo Decreto-Lei nº 35/88, de 4

de Fevereiro. Segundo o nº 6 do artigo 4º do referido Decreto “consideram-se escolas de intervenção prioritária as que se por se situarem em zonas de diferenciados estratos sociais ou diversificadas etnias, ou assim definidas em função de programas específicos, determinam a aplicação de medidas igualmente específicas”. Por sua vez, nesse mesmo ano, e para melhor esclarecer o conceito de intervenção prioritária surge o Despacho 119/ME/88, de 30 de Junho, que designa como escolas de intervenção prioritária as que apresentem as seguintes características: (1) As situadas em zonas degradadas ou em localidades cujo isolamento dificulta a fixação dos professores; (2) As frequentadas por número significativo de crianças com dificuldades de aprendizagem, inadaptadas ou portadoras de deficiência; (3) Nas que se verifique um insucesso escolar sistemático; (4) Nas abrangidas pelo programa de promoção do sucesso escolar.

Em 1993, surge novo Despacho Conjunto nº 3 – I/SEEBS/SERE/93, de 13 de Julho, que define como critérios para a selecção das escolas de intervenção prioritária, por parte das Direcções Regionais de Educação, os seguintes: (1) Implantação da escola em área socialmente carenciada; (2) Existência de um número significativo de crianças com necessidades educativas especiais (com deficiência moderada e leve ou sem deficiência), sem apoio das equipas de educação especial; (3) Necessidade de integrar um número significativo de alunos de outras etnias; (4) Existência de situações de graves carências económicas.

Com esta legislação e regulamentações múltiplas, em termos práticos, cria-se a possibilidade da redução do número de alunos por turma, diminuindo o ratio de um professor para vinte e cinco alunos, para um professor para vinte alunos.

17

Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) que

surge pela Resolução do Conselho de Ministros de 10 de Dezembro de 1987 (C.M de 87/12/10 – D.R.II Série -88/1/21). Previsto para um horizonte de três anos, envolvendo responsáveis políticos e serviços oficiais com competência para actuar ao nível do apoio social, este programa abrange cerca de 60 concelhos e tem como finalidade “ reforçar a acção e os meios educativos em zonas prioritárias caracterizadas por índices muito elevados de insucesso” e numa tentativa de criar condições para uma total escolarização ao nível do 1º ciclo do ensino básico. O principal objectivo deste programa é inverter a tendência que se vinha acentuando para o insucesso escolar e visava intervir em áreas como os cuidados à saúde, alimentação, transporte, fornecimento de material escolar, animação de tempos livres, formação de professores e reestruturação da rede escolar. Desenvolvia-se, procurando a renovação da relação ensino – aprendizagem bem como a preparação dos pais e encarregados de educação, professores, autarcas, representantes dos interesses sociais, económicos e culturais da região para a assunção de novos papéis, no âmbito da gestão escolar.

Programa Educação Para Todos (PEPT) que surge através da Resolução do

Conselho de Ministros nº 29/91 e de acordo com as recomendações da Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, realizada em Março de 1990 em Jomtien e da Conferência de Ministros da Educação, realizada em Novembro de 1990 em Paris. O principal objectivo deste programa era “mobilizar vontades e rentabilizar recursos para o efectivo cumprimento da escolaridade de 9 e 12 anos, criando uma cultura de escolarização prolongada e qualificante, propiciadora em décadas vindouras da formação de cidadãos melhores dotados para enfrentar, com competência, responsabilidade e civismo, os desafios postos pelas sociedades modernas”. No programa ainda se refere que “ O Programa Educação Para Todos é concretizado em duas etapas complementares, decorrendo a primeira, centrada no cumprimento da escolaridade obrigatória de nove anos, até ao ano lectivo 1994/1995, e a segunda, orientada para o acesso e frequência generalizada de ensino ou formação de nível secundário ou equivalente, até ao ano lectivo de 1999/2000” (D.R. nº 182, I-B Série, 9.8.1992).

Projecto de Educação Intercultural, aplicado através do Despacho nº

170/ME/93, de 6 de Agosto. Este projecto visava aumentar as condições de sucesso em escolas do ensino básico, situadas em áreas urbanas e suburbanas onde existiam uma grande concentração de populações pertencentes a minorias étnicas e culturas diversas

18 com elevada percentagem de insucesso escolar. A coordenação do projecto estava a cargo do Secretariado Entreculturas e apresentava como objectivos gerais: (1) Incentivar uma educação intercultural que permita desenvolver atitudes de maior adaptação à diversidade cultural da sociedade portuguesa; (2) Dinamizar a relação entre a escola, as famílias e as comunidades locais; (3) Incrementar a igualdade no acesso e usufruto dos benefícios da educação, da educação e da ciência; (4) Considerar e valorizar os diferentes saberes e culturas das populações servidas pelas escolas abrangidas pelo projecto; (5) Criar ou intensificar a oferta de, pelo menos, um ano de pré-escolaridade às crianças na área servida pelas escolas; (6) Apoiar social e psicologicamente os alunos e as famílias; (7) Promover a qualificação do pessoal docente e não docente no âmbito da educação intercultural; (8) Criar um sistema permanente de apoio aos órgãos de direcção e de gestão pedagógica das escolas para o diagnóstico, concepção, realização e avaliação de projectos de intervenção intercultural.

Previsto para durar cerca de dois anos, este projecto iniciou com 30 escolas, alargando-se a 52 escolas públicas dos três ciclos do ensino básico e prolongou-se por mais dois anos tendo envolvido cerca de 100 professores e 2000 crianças nas áreas metropolitanas de Lisboa, Porto e no Algarve. Foi dado como encerrado num Seminário em 4 de Julho de 1997, tendo sido publicado em Dezembro, um livro com os relatórios finais de execução (Martins et. al., 2002) e os relatórios de avaliação externa (Alaiz et.

al., 1998) onde se salientam algumas limitações e dificuldades na implementação do

projecto. Situações de fome de alguns alunos, tremendas desigualdades de oportunidades entre a população escolar, salas de aulas, do pré-escolar, equipadas pelas autarquias mas que não funcionavam por falta de colocação de educadores de infância, dificuldade de fixação dos professores ao projecto.

Ainda em 1993 foi criado o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) cujo principal objectivo é assegurar o acompanhamento dos alunos ao longo do processo educativo e apoiar o desenvolvimento do sistema de relações interpessoais na escola e entre esta e a comunidade. Também em 1993, com a publicação do Despacho nº 113/ME/93 surgem os Sistemas de Incentivos à Qualidade da Educação (SIQE) que têm como uma das finalidades apoiar as escolas mais carenciadas através de projectos educativos e pedagógicos desenvolvidos numa perspectiva de discriminação positiva, de modo a corrigir simetrias e potenciar, o mais possível, a igualdade de oportunidades.

Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) que surgem através do