Neste capítulo apresenta-se uma revisão da literatura, fazendo-se uma breve abordagem ao estado em que se encontra a investigação nos campos abrangidos por este estudo: Inclusão; (des) igualdade de oportunidades; Insucesso Escolar; Abandono Escolar; Gestão e Flexibilização do Currículo. Dos estudos empíricos analisados, referenciam-se algumas investigações, realizadas nos Estados Unidos da América, Reino Unido, França e alguns países da América Latina, nomeadamente no Brasil, onde são analisadas as problemáticas do insucesso e abandono escolar, relacionadas com a (des) igualdade de oportunidades face ao acesso à escola e ao alargamento da escolaridade a todos os alunos independentemente das raças, religiões, estratos sociais, nacionalidades, etc.
No sentido de contribuir para uma melhor compreensão sobre como as escolas portuguesas estão a entender e pôr em prática alternativas possíveis ao currículo no sentido de o flexibilizar, contextualizar e reconstruir face aos seus alunos de modo a combater significativamente o insucesso e o abandono escolar, também se faz referência a vários estudos empíricos realizados em Portugal sobre questões de desigualdade, do insucesso e do abandono escolar. Estes estudos tiveram maior significado a partir de Abril de 74, com o alargamento da escolaridade obrigatória e do acesso de todos á escola.
Esta revisão centrou-se sobretudo na identificação do problema de investigação, à sua organização em termos de processos metodológicos, aos resultados obtidos, bem como às principais conclusões que deles se extraiam. Na parte final deste capítulo apresenta-se uma síntese da análise da literatura consultada, bem como algumas conclusões de carácter geral que fundamentam as orientações conceptuais e metodológicas que sustentaram a presente investigação.
Estudos Internacionais
A questão das desigualdades associadas ao insucesso e abandono escolar tem surgido como tema dos mais relevantes nos estudos sobre a escola. Com efeito, o princípio da igualdade de oportunidades e a crença no papel da escola como factor de
53 progresso e de democratização associam-se à expansão da escolaridade e ao acesso à escola para todos os alunos, das mais variadas classes sociais e culturais.
Entre os primeiros estudos, situam-se os realizados a partir dos anos sessenta que tiveram impacto nas decisões educativas, nomeadamente os de Coleman (1966) e Jencks (1972) nos Estados Unidos, os Relatórios Newsom (1963) e Plowden (1967) em Inglaterra e o inquérito do Instituto Nacional dos Estudos Demográficos (INED) em França. Todos eles examinam o fenómeno da desigualdade de oportunidades e consequente insucesso e abandono escolar, tentando compreender as causas que poderiam estar na sua origem.
O estudo com mais projecção, quer em termos políticos, quer científicos e pedagógicos, foi o realizado por Coleman (1966) a pedido do Congresso Americano com o objectivo de determinar “ as carências das possibilidades equitativas de educação proporcionadas aos indivíduos de acordo com a raça, cor, religião ou origem nacional, nos estabelecimentos públicos de ensino, a todos os níveis” (Husén, s/d, p.21). Este estudo visava determinar em que medida se aplicava o princípio da igualdade de oportunidades, tal como era preconizado pela Lei Civil Americana. Este trabalho, mais conhecido como Relatório Coleman, teve impacto tanto nos Estados Unidos como na Europa, constituindo uma referência no domínio da sociologia da educação. A equipa de Coleman equacionou a igualdade de oportunidades, não em termos de igualdade de acesso à escola, mas em termos de sucesso na escola, tentando estabelecer relação entre «entradas» e «saídas» dos alunos. Foram utilizados vários critérios de análise, tais como os conteúdos programáticos, métodos pedagógicos, características do corpo docentes e recursos inerentes às escolas, nomeadamente bibliotecas e laboratórios. Aplicaram-se cinco conjuntos de testes a um total 645000 alunos de todos os anos de escolaridade em 4000 escolas de 11 regiões dos Estados Unidos. Os autores identificaram três causas de insucesso escolar: (1) as variáveis ligadas à origem social; (2) as variáveis relacionadas com a escola e (3) as variáveis decorrentes das aspirações e orientações dos alunos. Os resultados mostraram que em 70% dos casos as características de natureza social, cultural, económica, e psicológica de cada aluno eram as mais relevantes deixando prever uma incapacidade do sistema de ensino em atenuar as desigualdades e conferir a todos as mesmas oportunidades.
Ainda nos Estados Unidos, Jencks analisou estudos já realizados e concluiu sensivelmente o mesmo que Coleman, reforçando o estudo anterior. Para Jencks, (1972, citado em Pinto, 1995, p.46) segundo os resultados obtidos, existe uma clara
54 desigualdade de acesso aos recursos escolares e também na utilização desses mesmos recursos. Não foi possível concluir que as diferenças entre escolas contribuíssem para uma desigualdade de conhecimentos, mas pode-se concluir que o meio social de origem teria mais influência sobre o grau académico obtido do que o QI dos alunos.
Esta problemática foi também analisada em França. Neste país, com o alargamento da escolaridade e a criação de novas infra-estruturas escolares que contribuíram para a elevação do nível geral de ensino, procurou-se entender por que é que, apesar destas reformas, nem todos os alunos beneficiavam igualmente. O Instituto Nacional dos Estudos Demográficos (INED), realizou entre 1962 e 1972 um estudo longitudinal de acompanhamento do percurso escolar de cerca de 17000 alunos que forneceram resultados que se mantêm bastante actuais. Verificou-se então que o êxito escolar e a idade com que os alunos terminam o 1º ciclo eram importante para o sucesso e continuação dos estudos. O meio social onde os alunos residiam era também factor influente nesse prosseguimento. Concluiu-se que, quanto mais escolarizadas são as famílias, mais investem e estimulam o prosseguimento de estudos. Por outro lado, o contributo dos professores, consciente ou inconscientemente, estimula os alunos provenientes dos meios mais favorecidos para continuarem a estudar, enquanto os alunos dos meios mais carenciados são estimulados e encaminhados para cursos profissionais. Um dos estudos realizado pelo INED, a 960 crianças de comunidades de passagem mostrou que 61% delas já tinham uma ou mais retenções. Com efeito, as repetições de ano de escolaridade voltavam a acontecer, quanto mais desfavorecida era a origem social. Segundo este estudo apenas 25% dessas crianças tinham feito um percurso “normal”.
Mais recentemente e ainda em França, em 1995, a pedido do Conselho Económico e Social foi realizado um outro estudo sobre a pobreza, tendo-se verificado que 47% da população não tinha nenhum diploma académico, 6% nunca tinham sido escolarizados, principalmente os estrangeiros residentes. Além disso, cerca de 10% eram analfabetos. Perante estes resultados concluiu-se que o conjunto destes adultos com baixa literacia eram os pais de milhares de alunos, que dificilmente poderiam ter apoio familiar vivendo a maior parte dos casos em bairros de habitação social dos grandes aglomerados populacionais. Segundo Clavel (2004), o analfabetismo dos pais é um factor que agrava as dificuldades escolares dos filhos. Concluiu-se ainda que o grau de ambição, ou as representações que os pais têm da escola e do futuro dos filhos, influenciam o sucesso ou o insucesso escolar.
55 Vivendo num mundo em constante mudança, quer de ordem cultural, quer ideológica, sendo a desigualdade de oportunidades cada vez maior, espera-se ainda que a educação seja, apesar de tudo, um dos meios para assegurar a mobilidade social. Assim, ter acesso à educação e ao sucesso educacional tornou-se uma via referencial contra a exclusão social. No entanto, num estudo realizado no Brasil pelo Instituto Nacional de Pesquisa de Educação (INEP, 2000), verificou-se que, apesar de o número de alunos de grupos “minoritários” ter aumentado significativamente, no sistema regular de ensino, as barreiras para o seu acesso e igualdade de oportunidades mantêm-se. Apesar do número elevado de alunos matriculados nas escolas brasileiras, apenas um reduzido número alcança um grau universitário. Em 2002, segundo dados da UNESCO, a população brasileira rondava os 170 milhões de habitantes, 51 milhões de crianças estão matriculadas, das quais 42 milhões estão em escolas públicas e 9 milhões em escolas privadas. Há ainda cerca de 16 milhões de analfabetos mantendo-se o nível de escolaridade no 8º ano, (Ainscow, 2003).
Segundo Rivero (2000, citado em Ainscow, 2003, p.110), do estudo realizado na América Latina, pode-se concluir que, considerando o número de alunos matriculados, apenas um reduzido número alcançava entrar na universidade devido a políticas de favorecimento do sector privado e reduzido apoio ao sector público. Nesse estudo, Rivero (2000) afirma que “ apesar de esforços notáveis com o objectivo de aumentar a cobertura escolar e reduzir a pobreza, isto não significou a redução das desigualdades... As famílias ricas investem mais na educação dos seus filhos, enquanto as famílias mais pobres tendem a estar atrás, com relação às oportunidades, para que os seus filhos sejam educados” (p. 111). Embora esta citação seja alusiva à realidade da América Latina aplica-se a outros países: o aumento da escolaridade e as medidas de redução da pobreza não diminuem as desigualdades, as famílias ricas investem mais na educação dos seus filhos e os governos continuam a apoiar a educação dos ricos.
Apesar de se pensar que a pobreza e a desigualdade afectam principalmente os países mais pobres, os relatórios internacionais e nacionais dos países industrializados dão evidência a outras realidades. Segundo Mittler (2003), na Inglaterra o relatório anual da 'ational Children House Children Factfile revelou os seguintes dados oficiais: 12 milhões de pessoas vivem na pobreza no Reino Unido, sendo as crianças o grupo maior; 3 milhões de crianças vivem em famílias mono parentais; 1,3 milhões em idade escolar, vivem em lares inadequados; 900 mil crianças vivem em famílias com graves problemas de álcool; mais de um milhão de famílias vivem de subsídios sociais,
56 havendo cerca de 12 mil crianças com idade inferior a 16 anos que passam fome. Os números apresentados neste estudo, ilustram bem a realidade que é comum à maioria dos países no mundo. Como concluiu Mittler (2003), grande parte das crianças com baixo rendimento escolar ou academicamente menos capazes, vivem em áreas de desvantagem social e económica.
No entanto, segundo dados da OCDE (2005) o nível de educação continua a aumentar entre a população adulta dos países da OCDE, havendo um número cada vez maior de jovens com qualificações de nível médio e de nível superior. Em muitos países, as percentagens subiram de cerca de 72% para 97%, sendo no entanto, o México, a Turquia e Portugal os países que apresentam menos possibilidades dos jovens concluir o Ensino Médio, verificando-se ainda um grande número sem conseguir completar o ensino médio.
Para que essas taxas sejam ultrapassadas é necessário maior investimento em educação, o que traz gratificações individuais e colectivas, pois os adultos com maior nível educacional, têm mais possibilidade de trabalharem e de terem melhores salários quando estão empregados. Baseado em taxas de 2005, 53% dos jovens dos países da OCDE desejam ter nível universitário ou programas equivalentes Aqueles que não cursaram, pelo menos o Ensino Médio correm mais riscos de desemprego. Mais de 15% dos jovens de 25 a 29 anos sem qualificação do Ensino Médio, da Bélgica, República Checa. Alemanha, Polónia e República Eslovaca, estão desempregados. Em alguns países ainda se verifica que os jovens passam muito tempo fora da escola e sem emprego. Nesta situação entre os 15 e os 29 anos, em países como a Bélgica, Grécia, Itália, México, Espanha, Polónia, Turquia e Estados Unidos, o tempo gasto em média nesta situação é de dois anos (OCDE, 2005).
Em média, nos países da OCDE, somente 42% da população adulta completou o Ensino Secundário, cerca de 30 % completou o Ensino Básico e somente 25% completou o Ensino Superior. Há no entanto diferenças na distribuição destes dados. Os países da Ásia ultrapassam cada vez mais a Europa e os Estados Unidos. Os países asiáticos foram dos que menos estudantes deixaram para trás enquanto, na União Europeia, 20 % dos jovens com idade média de 15 anos e mais de um quarto nos Estados Unidos só alcançou o Ensino Básico, verificando-se que os estudantes das famílias mais pobres têm em média, 3,5 vezes mais hipóteses de atingirem só o ensino básico ou menos, que os estudantes provenientes de contextos socioeconómicos mais favoráveis. (OCDE, 2006).
57 Em estudos mais recentes da OCDE (2007), podemos verificar que cerca de 57% dos jovens de 15 anos em países da OCDE, esperam ingressar na universidade mas essa taxa varia entre os 95% dos jovens da Coreia e os 21% dos jovens da Alemanha. Os indicadores mostram que as expectativas variam de país para país consoante os níveis de desemprego, o género, os antecedentes socioeconómicos e o estatuto de imigração. Independentemente das suas prestações académicas, os jovens de 15 anos de antecedentes socioeconómicos mais baixos têm menos probabilidades de completar o ensino superior do que os de antecedentes socioeconómico de nível mais elevado. Também se verificou que dos 19 países da OCDE, uma média de 30 % dos alunos inscritos no ensino superior não o conclui, (OCDE, 2007).
Estudos realizados em Portugal
Em Portugal, a problemática da desigualdade, do insucesso e do abandono escolar só começa a ter alguma visibilidade com o alargamento da escolaridade obrigatória. A reforma iniciada por Veiga Simão (Lei 5/73), segundo Benavente et al. (1994, p.21), veio “lançar as bases para uma escolaridade obrigatória consolidada numa perspectiva «moderna e Humanista» ” Mas é a partir de Abril de 1974, depois da Revolução do 25 de Abril, principalmente a partir dos anos oitenta que se multiplicaram os estudos em educação. Benavente e Correia (1981) realizaram os primeiros estudos sobre a dimensão sócio institucional do insucesso escolar, incluindo crianças do 1º ciclo de escolas da cidade de Lisboa. Segundo estes autores, as crianças chegam à escola com «diferentes “equipamentos” e diferentes “bagagens” sócio culturais» (p.13). Essas diferenças resultavam das condições e de estilos de vida familiar e respectivas estratégias de sociabilização, da qualidade do ambiente cultural e de modos de comunicação, levando as crianças das famílias da classe média a se adaptarem sem dificuldade ao modelo de organização escolar. Por outro lado, verificou-se que o discurso dos professores deixava antever que não se sentiam directamente implicados nas dificuldades dos seus alunos, atribuindo as causas do insucesso às características individuais de cada um, às dificuldades de aprendizagem, às carências familiares, ao meio social e ainda ao disfuncionamento da instituição escolar.
Em síntese, a investigação permitiu identificar os seguintes factores como obstáculos ao sucesso: (1) obstáculos políticos e administrativos; (2) obstáculos de funcionamento e organização da escola; (3) obstáculos relacionados com atitudes e
58 práticas de professores; (4) obstáculos de âmbito social. Benavente e Correia (1981) concluem ainda que o ensino em Portugal continuava a ser centralizado e burocrático, relacionando o insucesso escolar com “ o resultado de uma relação negativa entre diversas realidades e experiências: o aluno, integrado na família e meio social, a escola/ instituição com a sua organização, professores e programas, tributários de uma política educativa” (p.75).
Em 1994, Benavente e outros investigadores, realizaram novo estudo sobre o abandono escolar no 2º ciclo do Ensino Básico, num concelho da Área Metropolitana de Lisboa. Este estudo tinha como objectivos: (a) conhecer as razões do abandono da escolaridade obrigatória; (b) identificar obstáculos económicos, sociais, institucionais e pedagógicos, no momento da conclusão da escolaridade obrigatória; e (c) ensaiar um conjunto de instrumentos metodológicos na abordagem de entidades do meio local, das famílias e dos jovens. Realizaram-se entrevistas a jovens em situação de abandono, às famílias e às entidades locais, (Presidente das Juntas de Freguesia e da Câmara Municipal). Do estudo concluiu-se que o abandono se registava, por um lado, em alunos com um historial de insucesso escolar e, por outro lado, que ocorria tanto durante o ano, como no final do ano lectivo. Os Autarcas consideraram que o percurso escolar dos jovens do Concelho está cheio de obstáculos, entre os quais, a existência de um fosso entre o 1º ciclo e os ciclos seguintes, problemas de transporte, problemas económicos e sociais, tais como a pobreza e a falta de instrução de algumas famílias e ainda problemas pessoais como o desinteresse e a falta de capacidades, tudo isto, para eles, explica o abandono escolar verificado.
Benavente (1999) realizou ainda outro estudo sobre o insucesso e a origem social dos alunos, que abrangeu crianças do 2º ano de escolaridade, professores e pais, de várias escolas de Lisboa e outros concelhos do país, num total de 63 escolas. Pretendia-se saber, se a escola, a nível do seu funcionamento e das práticas, produz obstáculos ao sucesso, se certas atitudes e certos critérios utilizados pelos professores dificultam o sucesso escolar dos alunos e se as relações escola - família – comunidade dificultam o sucesso escolar. O estudo revelou que as escolas apresentam vários obstáculos a uma escolaridade em boas condições físicas, pedagógicas e sociais, que as opiniões dos professores traduzem por vezes incompreensão quanto às causas do comportamento e das atitudes dos alunos o que pode originar desigualdade e insucesso escolar e ainda que os alunos filhos de pais pouco escolarizados e que provém de meios sociais mais baixos, são penalizados.
59 Ainda dentro desta problemática, Ferreira (1998) realizou um estudo em quatro escolas na região de Lisboa e na região Oeste, envolvendo 360 alunos do 2º e 3º ciclo do ensino básico em risco de abandono escolar e respectivos encarregados de educação. No final do estudo concluiu-se que “as principais causas do abandono escolar prematuro residem, na falta de condições económicas, sociais e culturais dos alunos e encarregados de educação, bem como nas condições da escola e no desempenho dos professores” (p.93). Também preocupada com o insucesso dos alunos Branquinho (1999) realizou um estudo numa escola da periferia de Lisboa, envolvendo sete professores que leccionaram o programa especial designado por currículo alternativo, durante quatro anos. A investigação teve como objectivos: caracterizar a estrutura organizacional e pedagógica do currículo alternativo e o seu funcionamento na escola bem como identificar as representações dos professores envolvidos na conceptualização e realização desse currículo alternativo. Os resultados evidenciaram: (1) o papel da escola e da sua estrutura organizacional na diminuição do abandono escolar; (2) a influência da equipa de professores, das práticas pedagógicas diversificadas, das reuniões sistemáticas do conselho de turma, dos professores com as famílias, dos professores com os alunos, bem como o número reduzido de alunos por turma, no resultado obtido pelo projecto de currículos alternativos; (3) a influência preponderante das práticas pedagógicas dos professores, bem como do seu empenhamento e desempenho nos resultados doa alunos; (4) os efeitos positivos do currículo alternativo na diminuição do insucesso e do abandono escolar; (5) a aprendizagem e a formação conjugada de todos os intervenientes, professores, pais e alunos; (6) a participação da comunidade educativa na concepção e na implementação do currículo alternativo.
Também Pacheco (2000) coordenou um estudo sobre currículos alternativos na área de influência da Direcção Regional de Educação do Norte. Trata-se de um estudo que teve como finalidade a problematização dos projectos de currículos alternativos no âmbito da diversificação escolar. Foram realizados três estudos de caso em Concelhos do Note do País, tendo-se concluído que os projectos de currículos alternativos são apenas um dos possíveis recursos que as escolas, uma vez dotadas de autonomia curricular, podem utilizar para reconstruir itinerários de formação dos alunos, no entanto são apenas uma alternativa válida ao abandono escolar e à exclusão mas não ao ensino regular. Os professores consideram que os projectos de currículos alternativos não são discriminatórios. Segundo o estudo os currículos alternativos são instrumentos válidos para a conclusão da escolaridade obrigatória, embora sejam discutíveis para a
60 progressão de estudos, podendo-se dizer que são uma alternativa válida ao abandono e à exclusão escolar, mas não ao ensino regular.
Compreender o insucesso escolar segundo o ponto de vista dos alunos enquanto sujeitos que estão envolvidos e participam no acto educativo, foi o objectivo traçado para o estudo que Duarte (2000) realizou sobre o insucesso escolar. Esta investigação envolveu 28 alunos do 10º ano de escolaridade de uma escola dos subúrbios. A investigadora tentou perceber que factores poderiam originar desempenhos diferenciados de sucesso, incentivando os alunos a manter um aproveitamento satisfatório e a melhorar o rendimento escolar bem como detectar quais as principais dificuldades que os alunos encontram para superar eventuais obstáculos. Tentou também entender as principais causas julgadas responsáveis pelo insucesso. As