COMENTÁRIOS FINAIS

Admitindo-se que toda representação é política (RAJAGOPALAN, 2003), discutimos neste texto o modo como jornalistas da revista VEJA se valem de escolhas sistêmicas de transitividade e de léxico para construírem sistemas de conhecimento e significado para dois escândalos políticos ocorridos no contexto brasileiro. Nossos resultados de análise apontaram como essas escolhas são sempre motivadas pelos tópicos de situação de cada escândalo e que, além de descreverem aspectos das realidades de mundo dos escândalos, são nessas escolhas motivadas que a revista constrói um discurso infamante buscando uma resposta pública de desaprovação para os fatos e para os envolvidos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

EGGINS, Suzanne. An introduction to Systemic Functional Linguistics. 2nd_{. ed. London: Continuum,}

2004.

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FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Coord.Trad. Izabel Magalhães. Brasília: Universidade de Brasília, 2001.

FAIRCLOUGH, Norman. Analysing discourse: textual analysis for social research. London: Routledge, 2003.

FOWLER, Roger. Language in the News: discourse and ideology in the press. London: Routledge, 1991.

HALLIDAY, Michael A. K.; MATTHIESSEN, Christian M. I. M. An introduction to Functional

Grammar. 3rd_{. ed. London: Edward Arnold, 2004.}

RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e a questão ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

THOMPSON, Geoff. Introducing Functional Grammar. 3rd_{. ed. London: Routledge, 2014.}

THOMPSON, John B. O escândalo político: poder e visibilidade na era da mídia. Trad. Pedrinho A. Guareschi. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

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AS CONTRIBUIÇÕES DA POESIA CONCRETA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Luciana Apolonio Rodrigues Carneiro (UFLA)

1. Poesia: brincadeira de criança também.

A poesia é literalmente um convite, uma inesgotável fonte de possibilidades, uma manifestação de um olhar em relação ao mundo, afinal ela dispensa objetividade. A obra de José Paulo Paes endossa tamanha potencialidade deste portador de texto,

Poesia

é brincar com palavras como se brinca

com bola, papagaio, pião. Só que

bola, papagaio,pião de tanto brincar se gastam.

As palavras não: quanto mais se brinca com elas

mais novas ficam. Como a água do rio que é água sempre nova. Como cada dia

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que é sempre um novo dia. Vamos brincar de poesia?

(PAES, 2009, P. 10)

Especificamente aqui neste trabalho o poema concreta apresenta-se como um ferramenta pedagógica favorável no processo de alfabetização em virtude da sua singularidade: características visuais. Assis (2011) afirma que,

“a poética concreta se assenta em bases lúdicas, num continuum montar e desmontar do próprio código: um brinquedo verbal, visual, sonoro, um jogo anagramático para aqueles que gostam de buscar na palavra, o tesouro escondido, ou ainda, de observar a dança da palavra, o desenho que gestualiza cores, sons, enfim, sinestesias em um único objeto poético. “ (ASSIS, 2011, P.174)

Assim, considerando o perfil de desenvolvimento infantil da perspectiva histórico- cultural, em que as nas turmas de 1° ano (5 e 6 anos) as atividades principais das crianças encontram-se em transição: da atividade do brincar para atividade de estudo e um contexto de circulação de discursos e de utilização da língua, optou-se neste trabalho sistematizar as contribuições de um gênero da esfera artística, cujo um de seus elementos é o poema concreto. Ele possibilitou a organização de uma proposta pedagógica com contribuições para esse tipo de grupo por evidentemente estar apoiado num perfil de classe de aprendizagem lúdica em que o processo de aquisição da leitura e da escrita perpassa também na apropriação de conceitos e procedimentos relativos às diversas áreas do conhecimento. Sugere-se, portanto, uma prática de alfabetizar letrando.

Soares (2011), ícone no assunto, entende-se que alfabetizar é um ato linguístico,

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gráfica da escrita. É sobretudo essa transferência que caracteriza a aprendizagem da leitura e da escrita: um processo de estabelecimento de relações entre sons e símbolos gráficos, ou entre fonemas e grafemas.” (SOARES, 2011, p 21).

Neste sentido é possível afirmar que o processo de alfabetização é ensinar ao aluno as regras que orientam a leitura e escrita alfabética. O Pacto (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), programa de formação continuada do MEC, destaca que o alfabeto é um sistema notacional e não um código, pois a criança necessita compreender os aspectos conceituais da escrita alfabética (relação letra e som) e não simplesmente transferência como ocorre no código Morse.

Letramento, palavra e conceito oriundo de uma tradução em inglês literacy e usado pela primeira vez no Brasil em 1980 por Mary Kato, tem a intenção de reconhecer a diversidade de práticas da capacidade da leitura e escrita na sociedade. Apesar da palavra não estar dicionarizada, Kleiman (1995) diz que ela tem a intenção de separar os estudos sobre o impacto social da escrita dos estudos sobre alfabetização. E com a multiplicidade de linguagens e mídias nos textos contemporâneos e multiculturalidade e diversidade cultural os estudos apontam uma nova denominação; Multiletramentos, pois o prefixo latino multi significa muito e se entende que a nova nomeação abarca todas as possibilidades. ( ROJO, 2010).

Exclusivamente neste estudo a Poesia Concreta, que não designa no Brasil como um tipo de poesia e sim um dos vetores de força mais relevante na literatura brasileira, foi um recurso para uma sequência didática durante o 1° semestre na turma do 1°ano “A” composta por 25 alunos, da Escola Municipal Ensino Fundamental Professora Claudete da Silva Vecchi, na rede municipal de Bauru, em que a intenção também agregou reflexão sobre a língua diante da produção textual, o poema concreto.

1. Poema Concreto e Poesia Concreta

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atividade de produção artística ou a de criar ou fazer. Sorrenti (2007) diz que,

a poesia é o nome genérico que se dá ao gênero lírico, designado também a produção poética de um poeta. Ex.: a poesia de Drummond; a poesia de Bandeira; a poesia de Cecília... Poema é uma composição poética de verso. SORRENTI, 2007, P. 58 – 59)

A autora também aponta que para João Domingues Maia, a poesia (conteúdo) não se manifesta apenas por meio do poema (forma). É possível encontrá-la em diversos tipos de texto que não são necessariamente poemas. [...] “Poesia é a qualidade de tudo o que toca o espírito provocando emoção e prazer estético.” (MAIA, 2001 apud SORRENTI, 2007, P 59) .

Diante do exposto percebe-se que poesia é diferente de poema, pois a ideia de poesia é ampla e pode se referir a muitas coisas. Por exemplo, uma paisagem pode ser pura poesia. O poema é o texto escrito com determinadas características literárias, porém quando se trata do movimento literário Concretismo nota-se a presença maciça dos termos poesia concreta e poema concreto, o que provoca facilmente equívocos entre os termos e conceitos.

Dantas e Simon (1982) afirmam que o Concretismo foi um momento de eclosão do movimento e de grande polêmica nacional no período de 1956 a 1960 e que o que se confronta nesta circunstância é o versos como medida rítmica formal. Nele o poema foi concebido como um objeto, ou seja, o movimento Poesia Concreta propõe o poema objeto que é caracterizado como um gênero textual que faz uso de múltiplos recursos: o acústico, o visual, a carga semântica, o espaço tipográfico e a disposição geométrica dos vocábulos na página. (NICOLA, J. 1991, P. 330 ).

Haroldo de Campos, expoente no assunto da linguagem poética, destaca que “quanto mais concreta e vividamente expressarmos as interações das coisas, melhor é a poesia.” (ASSIS, 2011, P. 176 apud CAMPOS, 1994, p. 132). Percebe-se então que essa poética da poesia pode vir a ser um elemento auxiliador no processo de alfabetização e letramento, pois os aspectos pictóricos e verbais desse gênero permitem a consolidação de conteúdos, bem como a apropriação de um gênero textual. Assim, aprender a língua usando a língua corrobora com as

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orientações trazidas nos documentos oficiais de uma perspectiva de integração entre os componentes curriculares.

2. Da produção inicial aos módulos

Pode-se afirmar que a mola propulsora da sequência didática aqui descrita partiu de uma imagem que literalmente consagra o famoso dito popular: uma imagem vale mais que mil palavras. O que a princípio era para ser apenas um diálogo sobre o significado da imagem para os alunos, tomou forma de sequência didática após rica discussão.

O contato/familiarização do acervo disponibilizado na plataforma Google garantiu uma diversidade do portador textual, o poema concreto, e suas esferas de circulação, livros, sites e revistas. Notou-se nos alunos que visualizar imagens criadas exclusivamente pela engenharia de letras com pouco ou sem traçados causou certo estranhamento, iniciando assim possível quebra do estereótipo de que somente é possível usar linhas contínuas ou não para ilustrar ideias.

Na produção inicial, feita na quadra da escola e que teve o chão como suporte, foi possível constatar indícios de algumas características do gênero apropriadas pelos alunos já na fase de tomada de conhecimento do gênero, tais como: associação do desenho da letra ao proposto, tipo “Escolhi o A nesta parte, porque ele tem ponta e parece um dente.” e a repetição das letras (onomatopeias). Outro fato observado neste diagnóstico inicial foi que a circunstância possibilitou aos alunos expor e maneira natural seus saberes sobre a escrita durante a criação de seus poemas.

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Considerando o diagnóstico da produção inicial com seus os possíveis ajustes e saberes a consolidar diante do gênero poema concreto, os módulos sequenciados tiveram a intenção de: Módulo 1 - Conhecer as características do gênero: eliminação do verso, decomposição das palavras, grafismo de toda ordem, valorização da forma, aproveitamento do espaço, para a disposição das palavras e exploração dos aspectos sonoros, visuais e semânticos.

Módulo 2 - Atribuir um critério para produção de poema concreto.

Figura 2 – Produção escrita com alfabeto móvel Fonte: Acervo pessoal

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Durante as produções socializadas neste módulo percebe-se que a utilização da letra inicial foi o critério mais utilizado pelos alunos. As vogais serviram como uma espécie de matéria prima em virtude da sua fácil percepção sonora. Entretanto, é louvável essas contribuições, pois a experiência serviu como referência para escrita “É o A da aranha, não é professora?”

Módulo 3 - Atribuir um critério para produção de poema concreto tendo um modelo como ponto de partida.

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Figura 3 – Modelo como apoio para outras possibilidades

Miguez (2009) garante que “(...) toda criança, na criatividade de suas brincadeiras é um poeta, e todo poeta é um menino crescido com olhar virgem da infância. Ambos conseguem ver todas as coisas com olhar da primeira vez.” (MIGUEZ, 2009, P. 36). Nas socializações notava- se certa sensibilidade de alguns alunos na expressão das suas ideias. Na imagem da direita acima o aluno descreve a intenção do seu leão ser um animal carnívoro, porém carnívoro de letras e não de carne. Tanto que na parte interna figurativa ele insere todas as letras da palavra leão. Na imagem da direita abaixo a aluna descreve a intenção de registrar um leão dorminhoco, com ronco feroz. (ZZZZZZZZZZZZ e RRRR). Endossou dizendo: “Ele é mais dorminhoco que feroz, por isso tem mais Z.“

Romper modelos, estereótipos também foi um desafio a enfrentar. Falas como “ Isso não parece um elefante, não é professora?” eram frequentes, pois havia a preocupação em representar suas criações o mais próximo do real. Porém a socialização das produções, momento nobre para ampliar os olhares e respeitar a poética própria e alheia, era um meio de superar tal exigência e ver indícios de um letramento literário.

4 – Produção final

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A produção final teve como suporte o ambiente digital. Entretanto, notou-se que a letra inicial predominou em grande parte nas produções dos alunos, afinal ela traz mais segurança para as crianças quando estão numa circunstância de colocar em jogo os seus saberes sobre a escrita. E como é sabido que este grupo encontra-se num processo de alfabetização e principalmente por estar no tempo letivo do 1° semestre, é tolerável esse tipo de comportamento, pois nem todos alcançaram o nível alfabético.

Campos e Freitas (2009) destacam os benefícios da engenharia de letras que a poesia concreta se permite.

Defensor do verso livre, Apollinare a quem também é creditada a invenção do termo surrealismo, não se baseava numa teoria a priori, mas no princípio da criação, do vir da imaginação e da intuição, para aproximar a natureza, uma fonte pura na qual podemos beber sem nenhum risco de envenenamento. Isto não significa imitá-la, e sim interpretá-la, de acordo com a sensibilidade do artista. “ (CAMPOS e FREITAS, P. 5)

Se para os poetas o caligrama ou poema concreto é a união da imagem e escrita, esta relação permitiu aqui neste trabalho sistematizar as possibilidades das contribuições de um gênero textual até então pouco explorado e/ou utilizado nos anos iniciais, especificamente no processo de alfabetização. Então, que tal brincar de poesia?

Miguez (2009) destaca com louvor que “Todo grande leitor é recriador do texto” (MIGUEZ, 2009, P.46) e aceitar o Convite do poeta José Paulo Paes põe em jogo um gênero inovador para as práticas de sistematização e reflexão sobre a língua materna, o poema concreto.

REFERÊNCIAS

ASSIS, A. C. H. Na infância todo corpo poético é concreto. POIÉSIS - Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação, v.4, n.7, p. 173-186, jan/jun 2011.

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BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: trabalho com gêneros textuais na sala de aula: ano 2, unidade 5/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012.

CAMPOS, J. L; FREITAS, R. Caligrama e formulação gráfica: Uma rápida digressão sobre o design a partir de Foucult, Magritte e Apollinare. 2009. Disponível em

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O GÊNERO CAMPANHA EDUCATIVA COMO ESTRATÉGIA METODOLÓGICA PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES PROFICIENTES

Francieli Aparecida Dias (UFLA) Helena Maria Ferreira (UFLA)

1. Introdução

A Educação Ambiental tem ganhado grande importância nas discussões propostas para o contexto escolar, em razão da crescente necessidade de formação de sujeitos conscientes e atuantes frente às questões socioambientais, contribuindo para o desenvolvimento do exercício da cidadania em sentido da transformação sociocultural; isso supõe uma educação que crie espaços participativos, possibilitando o desenvolvimento e a prática de valores éticos (Garcia, 1993). Nesse sentido, cabe à escola a tarefa de promover e divulgar os diversos temas a serem trabalhados sobre as questões ambientais, a fim de mostrar que é possível melhorar o ambiente em que se vive.

De acordo com Ferreira (2013), discussões sobre questões sociais possibilitam o uso “vivo” da palavra, permitindo que as aulas de Língua Portuguesa proporcionem momentos de efetiva participação crítica. Dessa maneira, o professor pode explorar, a partir da temática Meio Ambiente, as diferentes habilidades que orientam o ensino de Língua Portuguesa e entre elas está o desenvolvimento de habilidades leitoras, que por sua vez, ocorrerá por meio dos gêneros textuais.

Nesse sentido, o trabalho em questão elege como objeto de estudo o gênero textual campanha educativa, e diante disso, tem por objetivo inventariar as contribuições desse gênero em sua forma, estilo e função social para a formação do leitor proficiente e para o cidadão crítico.