COMO FORMAR BONS PROFESSORES?

Diante das constatações da ineficácia da formação inicial e continuada de professores, denunciadas por diferentes autores como Bernadete Angelina Gatti (2008, 2013, 2014, 2015), Francisco Imbernón (2006, 2009, 2015), Júlio Emílio Diniz-Pereira (2007), Maria da Graça Nicoletti Mizukami (2002), Marli Eliza Damalzo Afonso André (2013, 2015), entre outros, eis que se torna pertinente, necessário e urgente problematizar a seguinte questão: como formar bons professores? Porém, essa não é uma pergunta fácil e simples de ser respondida. Se assim fosse, talvez o cenário da formação docente no Brasil e no mundo fosse outro. Além disso, não se acredita que uma fórmula única seja capaz de solucionar o problema, uma vez que os contextos são diversos e as aplicações não devem ocorrer da mesma maneira, numa relação direta, exigindo, assim, processos de interpretação e tradução frente à realidade. Por outro lado, o exercício precisa ser feito. É preciso encarar a problemática e buscar delinear ações que modifiquem o cenário da formação de professores. É esse o exercício a ser tentado

neste ponto: traçar, a partir da literatura, características e elementos que favoreçam a qualidade dos processos formativos e, se inseridos na formação inicial e continuada de professores, possam contribuir para melhores resultados. É sabido que o desafio é grande, pois envolve ação política, mudanças de perspectivas, de posturas e de estrutura. Mas a definição dos subsídios já consiste em um primeiro passo. Ademais, não se comete a ingenuidade de acreditar que o exercício teórico seja suficiente, como bem aponta Laurence Duarte Colvara:

A novidade começa a surgir nas últimas três décadas, com concepções e posições teóricas inovadoras para a formação de professores. Porém, os resultados de aplicações práticas com envolvimento e consequências substantivas para os professores em atividade ainda não são tão visíveis. (COLVARA, 2015, p. 9-10)

A formação inicial de professores, responsável pela incursão teórica e prática do docente no campo profissional, não tem cumprido sua tarefa básica de preparar os professores para o exercício da docência. A formação continuada, necessária ao longo de toda a atuação profissional, tem se revestido muito mais de um caráter compensatório das fragilidades da formação inicial do que de processos reflexivos sobre a prática pedagógica.

A despeito da formação inicial, têm sido criticados o lócus de formação (institutos de ensino superior que não são as universidades) e a modalidade (semipresencial, a distância) (DINIZ-PEREIRA, 2007; FREITAS 2007). Todavia, os processos formativos realizados presencialmente nas universidades também têm se constituído em objeto de reflexão (VAILLANT, 2015; BUTLEN, 2015).

As universidades, embora sejam espaços de articulação entre ensino, pesquisa e extensão, têm mantido, em muitos casos, uma tradição conteudista de formação de professores, distanciando-os da reflexão sobre a prática. Elemento necessário para reduzir as distâncias entre formação e atuação, a presença e o equilíbrio entre teoria e prática não têm figurado nos cursos de formação de professores de modo a favorecer uma sólida formação docente, pautada em conhecimentos das ciências da educação e do exercício profissional do professor.

Ao analisar as Licenciaturas em Pedagogia, Letras: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências Biológicas, Gatti e Barreto (2009) apontam a inoperância dos currículos e práticas descritos em matrizes curriculares e projetos pedagógicos de curso para uma sólida formação inicial. Seja no âmbito da atuação para a educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental (Pedagogia) ou para os anos finais do ensino fundamental (demais licenciaturas),

a perspectiva é a mesma: prioriza-se uma formação mais abstrata, desvinculada da realidade e do cotidiano da escola.

Nesse sentido, além da efetivação da relação entre teoria e prática, torna-se necessária uma aproximação entre educação superior e educação básica na construção de diferentes tipos de saberes teórico-práticos. Cunha (2015) acredita que a universidade deve se articular com os sistemas escolares e professores, rompendo com uma tarefa solitária de formação inicial, reconhecendo a escola e os docentes como parceiros fundamentais para a formação de novos docentes. Butlen (2015) compreende que uma formação de qualidade perpassa a integração dos saberes provenientes do campo da universiarização e da profissionalização.

Diferentes autores (PIMENTA, 2002; GAUTHIER et al., 2006; TARDIF, 2002) têm se preocupado em compreender os conhecimentos que os professores mobilizam em sua prática. Dessa forma, propõem tipologias para os diversos saberes necessários à atuação docente, como apresentado a seguir. As diferentes tipologias expressam a expansão do campo de pesquisa sobre os saberes docentes17. Sem perder de vista o fio da discussão, faz-se uma digressão a seguir para serem apresentadas algumas delas.

Para Pimenta (2002), os saberes docentes são classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos. Os saberes da experiência são adquiridos pela vivência como alunos (na educação básica e na formação superior) e como professores durante o exercício docente e a reflexão sobre a prática profissional. Os saberes do conhecimento propiciam a discussão do conhecimento-conteúdo em dimensões diversas: contextual, globalizada e atual. Os saberes pedagógicos são construídos na prática, face ao confronto dos saberes da experiência e do conhecimento.

De acordo com Gauthier et al. (2006), os saberes docentes são: disciplinar; curricular; das ciências da educação; da tradição pedagógica; da experiência; e da ação pedagógica. Pode-se compreender o saber disciplinar como aquele produzido cientificamente e apresentado no formato das matérias e disciplinas; o saber curricular como os programas onde são organizados os saberes científicos que orientam as disciplinas; o saber das ciências da educação como o conhecimento sobre o ofício docente e a educação, adquiridos na prática profissional; o saber da tradição pedagógica como a representação individual sobre a escola; o saber da experiência como aquele obtido pessoalmente e restrito ao âmbito particular de cada docente no contexto de sua prática; o saber da ação pedagógica como a validação e

17 _{A temática “saberes docentes” tem despertado o interesse da autora-pesquisadora deste trabalho desde os}

estudos da graduação. Dessa forma, a monografia de conclusão de curso, os artigos relacionados a esta tese e a outras pesquisas foram produzidos e divulgados e são retomados, neste momento, para a discussão que ora se apresenta.

divulgação do saber da experiência por meio de pesquisas realizadas na esfera da atuação docente.

Segundo Tardif (2002), os conhecimentos que os docentes mobilizam em sua prática podem ser classificados como profissionais, disciplinares, curriculares e experienciais. Profissionais são os conhecimentos adquiridos no processo de formação profissional; disciplinares são os saberes relativos aos diferentes campos de conhecimento que se apresentam por meio das disciplinas; curriculares são os conhecimentos dispostos nos programas escolares; e experienciais são os saberes que emergem da experiência, do trabalho docente em seu meio de atuação.

Em pesquisa denominada “Formação de professores e atuação profissional: os saberes docentes em pauta18”, realizada pela autora-pesquisadora desta tese e colaboradores acerca de quatro cursos de licenciatura de uma instituição federal de ensino superior (IFES), concluiu-se que:

a) Os saberes disciplinares e curriculares figuram de forma marcante nos cursos de formação e no processo de atuação docente;

b) Os saberes da experiência, por meio das disciplinas práticas e estágios estão presentes no espaço de formação, mas adquire destaque maior no espaço da ação profissional;

c) Os saberes das ciências da educação foram minimamente trabalhados nos cursos de formação, o que indica a aquisição destes saberes apenas no desenvolver da prática docente;

d) Os saberes da tradição pedagógica são próprios de cada um e são adquiridos, em especial, nos momentos de formação, no contato com os diversos professores. Já o saber da ação pedagógica, encontra no campo da prática a oportunidade para sua efetivação. (GIARDINI; BRAÚNA; MARTINS, 2011, p. 11)

A pesquisa de Giardini, Braúna e Martins (2011) aponta que grande parte desses saberes (conforme tipologia de Gauhier et al., 2006) figura nos cursos de formação de maneira mais ou menos marcante. Esses saberes podem ter, como esfera de aquisição, o processo de formação docente ou a prática profissional.

Há que se considerar que o professor necessita de saberes, isto é, conhecimentos teórico-práticos sobre sua atividade profissional. Sendo assim, é preciso apontar a formação de professores como um de seus campos de apropriação e de elaboração. Nesse sentido, os

18

Trabalho integrante da pesquisa denominada “Licenciaturas da Universidade Federal de Viçosa em debate: relações entre campos de formação e atuação profissional”, que teve como objetivo investigar elementos constituintes tanto das dinâmicas de formação de professores quanto do contexto do seu exercício profissional que contribuem para a produção e manutenção do tencionamento existente entre o campo de formação e o campo de atuação profissional dos professores da rede de ensino básico da cidade de Viçosa, egressos da Universidade Federal de Viçosa (UFV).

processos formativos docentes devem favorecer a assimilação dos conhecimentos fundamentais para a atuação profissional. A aquisição, o desenvolvimento e a consolidação dos saberes docentes constituem elementos necessários ao espectro da formação.

No âmbito da formação inicial, o estágio curricular assume importante papel como espaço de prática, de experiência docente. Como elemento obrigatório nos cursos de formação de professores, constitui “[...] a ponte entre as duas instâncias formadoras, a universidade, onde se inicia essa formação, e a escola de educação básica, onde ela se complementa pelo trabalho do professor” (LÜDKE, 2015, p. 172). No entanto, André (2015) afirma que esse componente fundamental na formação de professores não tem sido efetivo no propósito de inserir o aluno no campo profissional. Nesse sentido, “[...] Os estágios, na maioria das instituições de ensino superior, carecem de um projeto que oriente a atividade dos licenciandos-estagiários” (GATTI, 2015, p. 238).

Algumas iniciativas têm sido implementadas para diminuir a distância entre educação superior e educação básica no processo de formação docente. André (2015) estudou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Governo federal), o Bolsa Alfabetização (Estado de São Paulo) e o Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem (Secretaria Municipal de Jundiaí), apontando aspectos positivos no que se refere a uma formação centrada na escola e no trabalho. Nesse sentido, a autora acrescenta:

O que os participantes desses programas valorizam? Dois aspectos se destacaram de maneira geral nos depoimentos: a oportunidade de vivenciar as situações reais da escola e a possibilidade do trabalho compartilhado. A maior contribuição para os bolsistas foi o contato com a escola, que os levou a ressignificar os conhecimentos teóricos e a desenvolver um olhar investigativo sobre a prática profissional. Para os professores supervisores das escolas, o contato com os conhecimentos acadêmicos abriu novos horizontes, que os levou a refletir sobre seu trabalho, estimulando-os a experimentar novas formas de ensinar. Os professores formadores enfatizaram as ricas contribuições da parceria com as escolas, que os levou a propiciar formação mais qualificada aos licenciandos e a repensar as práticas do curso de licenciatura, para melhor direcioná-las às necessidades da prática profissional. (ANDRÉ, 2015, p. 14)

O artigo “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência: contribuições para a formação inicial de professores”, produzido por Xisto e Giardini (2013), revelou, a partir da perspectiva de duas estudantes do Curso de Pedagogia de uma IFES, a importância do Programa para a articulação entre teoria e prática para a aquisição de saberes docentes e para a construção do conhecimento profissional no interior da profissão, num processo coletivo e compartilhado.

No entanto, a continuidade do Programa é posta em cheque. Por meio do Ofício Circular nº 2/2016 – CGV – DEB – CAPES, datado de 18 de fevereiro de 2016, a CAPES informou às instituições de ensino superior a redução do tempo de prorrogação das bolsas para 24 meses e a supressão das cotas referentes a estas para as IES. A motivação alegada para tal ação é a crise financeira e econômica que o país atravessa19. O corte de verbas na área da educação revela a opção daqueles que têm o poder decisório sobre a política de julgar o valor dessas. No caso em questão, a medida pode ter um efeito perverso para a formação inicial de professores, já tão fragilizada. A recepção da notificação levou o Fórum Nacional do PIBID a apresentar uma nota de repúdio que aponta que a decisão da CAPES leva à exclusão de 45.000 bolsistas, que serão desligados de 3.000 escolas. A partir disso, o Fórum Nacional dos Coordenadores Insititucionais do PIBID (ForPIBID), por meio do movimento “Dia Nacional de Mobilização do PIBID”, realizado em 24 de fevereiro de 2016, e em Audiência Pública na Comissão de Educação no Senado, conseguiu suspender o Ofício Circular nº 2/2016 – CGV – DEB – CAPES. Novas discussões sobre o funcionamento do Programa serão travadas a partir de 01/03/2016 em Brasília.

O estreitamento de relações entre a educação superior e a educação básica pode ressignificar a formação inicial ao aproximar conteúdos acadêmicos e realidade escolar. Estágios e programas de iniciação à docência, quando bem estruturados e implementados, são exemplos de possibilidades nesse campo de atuação. Além disso, educação básica e educação superior também podem se aproximar nos processos de formação continuada, tão exigidos na contemporaneidade, em função das mudanças nos conhecimentos, nas tecnologias, nas sociedades.

A despeito da expansão dos processos de formação continuada, sua qualidade tem sido questionada. Embora haja uma proliferação de ações, estas, muitas vezes, são caracterizadas por iniciativas diversificadas, curto tempo de realização, suprimento de uma má formação inicial e pela transmissão de informações que pouco contribuem para mudança na prática pedagógica (GATTI, 2008; MIZUKAMI, 2002).

Para Candau (1996), uma nova perspectiva de formação continuada deve envolver a escola, o saber e o desenvolvimento profissional. A escola deve ser o lócus privilegiado da formação dos professores. A formação precisa considerar o saber do professor, a experiência docente, assim como as diferentes etapas profissionais em que se encontram, uma vez que as

19 _{A motivação apresentada à época deu-se em meio ao momento político-econômico do país quando da}

necessidades e desafios de professores novatos e professores experientes, por exemplo, podem não ser as mesmas.

O processo de formação precisa ter como objeto de aprendizagem as necessidades formativas dos professores, de modo que essa confluência se torne significativa. Ao considerar elemento que desperta interesse no professor, que desafia sua prática, poderá ser maior a mobilização dos docentes para a incorporação de tais conhecimentos. Nesse sentido, Gatti (2014) orienta:

Os profissionais da educação constroem suas práticas educativas em suas formações diversas e em seu exercício docente. Práticas educativas significativas se ancoram em:

 domínio de conhecimentos: quer em áreas de especialidade, quer de natureza pedagógica;

 sensibilidade cognitiva: capacidade ampliada pela visão dos conhecimentos em seus sentidos lógicos e sociais, em seus contextos, aliados à compreensão das situações de aprendizagem e dos que irão aprender;

 capacidade de criar relacionamentos didáticos frutíferos: ter repertório para escolhas pedagógico-didáticas, saber lidar com as motivações e as formas de expressão das crianças e jovens;

 condições de fazer emergir atitudes éticas entre os interlocutores. (GATTI, 2014, p. 54-55)

Ademais, o processo formativo precisa considerar o professor como sujeito de sua formação, que possui saberes, que está situado em determinado contexto, e, a partir disso, suas experiências pessoais, seus conhecimentos teóricos, suas práticas são tomadas como objeto de formação e reflexão. De acordo com Freire (1996, p. 39), “[...] na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”. A formação do adulto deve levar em conta suas próprias formas de aprendizado, bem como considerar a experiência como recurso de aprendizagem, despertando o interesse pelo aprender em função dos papéis que o adulto assume na sociedade (VAILLANT; MARCELO- GARCIA, 2012 apud CUNHA, 2015).

Imbernón (2009) evidencia novas tendências na formação continuada de professores. Algumas delas são: focar nas situações problemáticas, uma vez que considera os desafios vivenciados pelo professor na escola e elege esse lugar como principal espaço de formação na busca de respostas aos problemas práticos; desenvolver a colaboração a partir do diálogo, dos debates, das metodologias de trabalho em grupo na busca de soluções coletivas; potencializar a identidade docente, pois a experiência pessoal de vida do professor se relaciona com sua

experiência profissional, portanto os valores, saberes e a subjetividade do professor devem ser considerados no processo de formação, assim como os docentes devem atuar como sujeito de sua formação.

O mesmo autor, no estudo “Novos desafios da docência no século XXI: a necessidade de uma nova formação docente”, sinaliza que a formação permanente dos professores deve fomentar:

 A reflexão prático-teórica sobre a própria prática por intermédio da análise da realidade, da compreensão, da interpretação e da intervenção sobre ela.

 A capacidade docente de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa.

 O intercâmbio de experiência entre pares e com a comunidade para possibilitar a atualização em todos os campos de intervenção educacional e para aumentar a comunicação entre os professores.

 A união da formação a um projeto de trabalho central. Uma formação no local de trabalho, onde se deem as situações problema, o que significa uma formação

a partir de dentro.

 A formação como contraponto crítico a práticas de trabalho associadas à hierarquia, ao sexismo, à proletarização, ao individualismo etc., e também às práticas sociais da exclusão, da segregação, da intolerância etc.

 O desenvolvimento pessoal, profissional e institucional dos professores, potencializando um trabalho colaborativo para transformar a prática. Possibilitar a passagem de uma experiência de inovação (isolar e celular) à inovação institucional nos centros e nas diversas regiões. (IMBÉRNON, 2015, p. 80-81, grifos no original)

A perspectiva da formação docente (inicial e continuada) deve ser compreendida do ponto de vista do desenvolvimento profissional, que ocorre ao longo de toda a trajetória de exercício docente. Assim, a formação inicial é o primeiro processo formativo que oferece suporte para a construção de teorias e práticas, constituindo-se na base para a atuação profissional. Segue-se a esse processo a formação continuada, que rompe com a ideia de formação apenas em momentos pontuais e que se insere no contexto de uma formação ao longo da prática pedagógica, norteada pela problematização do fazer docente.

Desenvolvimento profissional pressupõe a ideia do professor como autor de sua formação (NÓVOA, 1995). Além disso, pressupõe o entendimento de que, à medida que o professor se forma, se desenvolve, podem absorver melhorias, consequentemente, o ensino, o currículo, a escola (GARCIA, 1999). Ao envolver a melhoria da formação docente, o desenvolvimento profissional deve potencializar ainda a melhoria de elementos da profissionalização (salário, carreira, níveis de decisão, entre outros).

No que tange à profissionalização, Vaillant (2015, p. 39) acredita que esta é resultado da confluência de três elementos: “[...] a existência de condições de trabalho adequadas; uma

formação de qualidade; e uma administração e avaliação que fortaleçam a capacidade dos docentes em sua prática”. Entretanto, observa que o cenário nos países da América Latina é caracterizado por:

 Um entorno profissional que apresenta dificuldades no momento de manter os bons professores na docência. Os estímulos para que a profissão docente seja a primeira opção de carreira são escassos. Somam-se a isso as condições de trabalho inadequadas e sérios problemas na estrutura de remuneração e incentivos;

 Muitos professores estão muito mal preparados e, além disso, o corpo docente demanda aperfeiçoamento mediante um esforço massivo de formação em serviço;

 A administração institucional e a avaliação dos docentes não têm atuado como mecanismos básicos de melhora dos sistemas educacionais. (VAILLANT, 2015, p. 39)

Assim sendo, a autora sinaliza para a efetivação de uma série de políticas a fim de que a formação dos professores tenha efeito no contexto das salas de aula, impulsionando a aprendizagem dos alunos. São elas: respeito dos critérios básicos a cumprir durante a etapa de formação: elaboração de critérios profissionais que apontem claramente os conhecimentos e práticas que os docentes devem possuir e ser capazes de realizar na prática profissional; determinação de requisitos para a titulação: certificação dos docentes aptos para o exercício profissional; monitoramento das instituições de formação docente: existência de banco de dados atualizado sobre desempenho dos estudantes e elaboração de pesquisas que avaliem a formação oferecida; mecanismos de recrutamento: transformar a docência em primeira opção de carreira, despertar o interesse de melhores candidatos para a docência, reverter o quadro de que a profissão é exercida somente por indivíduos de baixo nível cultural e econômico e, em grande parte, por mulheres; seleção de formadores: formadores flexíveis a mudanças conceituais e práticas, atendendo aos requisitos atuais de formação; programas de inserção à docência: uma das opções mais interessantes, que se preocupa com a forma como é feita a inserção do professor à profissão. (VAILLANT, 2015)

Vaillant (2006), citada por André (2013), pontua quatro grupos de fatores fundamentais para se pensar as políticas docentes, a saber:

 valorização social;

 entorno profissional facilitador, com condições adequadas de trabalho e uma estrutura apropriada de remuneração e de incentivos na carreira;