Como os professores aprendem sua profissão? Perspectivas sobre a aprendizagem

Como as professoras aprendem a docência? Como desenvolvem estratégias e saberes para superar os desafios diários da profissão, destacando-se como referências? Qual a relevância do saber da experiência neste processo? Essas questões, intrínsecas à nossa pesquisa, nos remetem a pensar sobre a aprendizagem da docência e estabelecer uma interlocução com autores que tem investido nesse campo de conhecimento como: Mizukami (1996); Schön (1995); Imbérnon, (2000).

Dentre os autores que discutem sobre a aprendizagem profissional da docência, podemos destacar o trabalho de Mizukami (1996). A autora afirma que aprender a ensinar é “um processo que perpassa toda a trajetória profissional das professoras, mesmo após a consolidação profissional.” Neste sentido, a aprendizagem da docência não possui um momento estático e único de desenvolvimento; antes se constitui em uma continuidade e em um constante aprendizado. Além disso, em sua pesquisa a autora percebeu que as professoras atribuem constantemente à experiência docente um relevante momento para “estabelecimento de relações, realização de „diferentes leituras‟ e modificação tanto das concepções que possuíam quanto da prática que realizavam” (p. 85).

A autora acrescenta que todo o desenvolvimento na carreira, das docentes, ocorre ao longo da trajetória de exercício profissional, no contexto da formação inicial, da formação continuada e também na experiência profissional. Assim, “ao longo da trajetória profissional, o professor vai realizando, aos poucos, sínteses pessoais que contemplam diferentes tipos de conhecimento, inclusive os da prática” 12

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Neste contexto, a formação de professores demanda devida atenção, pois o processo formativo marca a carreira docente nos aspectos cognitivos, sociais e inclusive no modo de aprender a ensinar. Além desses aspectos faz-se necessário pensar, também, os modelos que orientam a formação desses professores. Aqui nos reportamos aos modelos de racionalidade técnica e racionalidade prática que são concepções norteadoras de formação de professores (MIZUKAMI et al., 2002).

No modelo de racionalidade técnica, fortemente influenciado pelo positivismo e pela ciência moderna, o professor é visto como um técnico que deve executar os conhecimentos e técnicas aprendidas nos cursos de formação. O conhecimento profissional é entendido como “um conjunto de fatos, princípios, regras e procedimentos que se aplicam diretamente a problemas instrumentais” (MIZUKAMI et al, 2002, p. 13). Contudo, a realidade da instituição escolar mudou, assim como as demandas que a sociedade faz a ela. A transmissão da informação se dá de maneira cada vez mais acelerada. Vivemos em um mundo em constante transformação e renovação. O saber disciplinar e o conhecimento didático não são mais suficientes para lidar com a complexidade da realidade educativa, o que se contrapõe à exclusividade do modelo de racionalidade técnica como referência para atender aos desafios postos à escola.

Há de se acrescentar que qualquer situação de ensino é incerta, única e complexa o suficiente para não se adequar à lista de técnicas que se possa formular para lidar com a diversidade de situações escolares. Além disso, os problemas que se vivenciam na escola ultrapassam as soluções instrumentais, principalmente porque nenhuma teoria educativa única seria capaz de responder a todas as questões e demandas da escola (MIZUKAMI et al., 2002, p. 15).

Como questionamento do modelo de racionalidade técnica se impõe o modelo de racionalidade prática trazendo contribuição aos cursos de formação de professores. No que tange ao processo de aprendizagem da docência esse passa a ser concebido como um continuum, em que o docente deve exercer sua reflexividade, sua criatividade, se tornando um pesquisador da sua própria prática, no sentido de construir seus saberes e identidade profissional transpondo os saberes pedagógicos, disciplinares, específicos para sua realidade nas práticas educativas.

A racionalidade prática questiona a lógica da superioridade da teoria sobre a prática, da supervalorização da técnica em detrimento da vivência, da realidade educativa, e traz novos sentidos ao modelo de formação de professores em vigor. O conhecimento sobre didática, relação professor-aluno está na realidade educativa e não

nas técnicas que existem alienadas da sala de aula. A formação dos professores é percebida como um processo contínuo e não feito de momentos estáticos de transmissão de técnicas em que o professor é mero reprodutor e aplicador das mesmas. Antes o sujeito em formação é criativo e tem potencialidade artística de inventar e reinventar sua realidade e sua prática educativa.

Imbernón (2000) traz uma contribuição para se entender o aprendizado da profissão docente. O autor faz uma análise mais ampla a respeito da experiência docente e do aprendizado da profissão, distinguindo períodos na vida do professor que favorecem a aprendizagem profissional, tais como: experiência enquanto estudante; formação inicial; iniciação à docência e a formação permanente.

No que se refere à experiência enquanto estudante esta é indicada como um primeiro contato que o professor tem com a escola e que pressupõe anos de dedicação e de socialização anterior à própria escolha profissional do futuro professor e, por isso, tem um imenso significado na sua trajetória.

Em relação à formação inicial, é entendida como período em que se socializam os saberes da profissão ao futuro docente e que representa uma aproximação mais sistematizada da profissão. O olhar se diferencia do primeiro momento em que a vivência se dá de maneira natural e com outros objetivos, para a formação intencional, sistemática e institucional.

Sobre a iniciação à docência, o autor entende que é o momento de produção de esquemas, estratégias e conhecimentos, revelando as competências e habilidades que o professor vem desenvolvendo no contato com a prática. Nesta etapa o conhecimento adquirido na formação inicial é reformulado e rearranjado no intuito de ser transposto para a ação. É o momento de desenvolvimento dos saberes profissionais.

Por último, a formação permanente possui a função de ressignificar e fornecer conhecimentos para se questionar a prática educativa consolidada dos professores no sentido de reorientá-la por meio da teoria (seja a fim de inovar, ou apenas no sentido de reestruturar) para recompor o equilíbrio entre a prática educativa e as concepções teóricas (IMBERNÓN, 2000, p.58-59).

Embora estes períodos sejam considerados como marcos importantes na aprendizagem profissional, não são de maneira alguma estáticos, mas trazem um significado aos estudos de trajetória profissional que se orientam justamente como um continuum. A vida de estudante, a formação inicial, a iniciação à docência, a formação

permanente são etapas importantes na compreensão do todo de uma trajetória profissional se consideradas na sua complexidade.

Considerando, portanto, a complexidade da aprendizagem da docência, é possível evidenciar que os professores estabelecem quadros referenciais que os orientarão na sua prática, gerando concepções, regras, princípios de ação que não surgem inteiramente do meio de sua convivência, nem somente de suas opções pessoais. Os padrões que o professor estabelece são resultados de embates de idéias concebidas desde o primeiro contato com a escola como estudante e também no desenvolvimento de conceitos na formação em âmbito institucional, durante sua trajetória profissional (MIZUKAMI, 1996).

Esses embates de ideias concebidas e saberes travados na atuação docente demandam uma posição reflexiva e auto-crítica por parte do professor que é capaz de reformular as situações em seu imaginário possibilitando outras perspectivas e caminhos possíveis para sua prática educativa.

Assim, a reflexão é um relevante componente do processo de aprendizagem do profissional docente, e conforme Schön (1995), em um trabalho que versa sobre o professor como profissional reflexivo, analisa a reflexão em três perspectivas: conhecimento-na-ação; reflexão-na-ação e reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na- ação.

Primeiramente, temos o conhecimento-na-ação que é a reflexão que orienta a prática de qualquer atividade humana. É o saber-fazer e é fruto da experiência. Já a reflexão-na-ação é um processo de diálogo com a situação problemática que ocorre enquanto o sujeito está em contato com a mesma. Este processo é de extrema riqueza na formação do professor, pois o auxilia a aprender a agir em situações incertas e novas. E quanto à reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-ação é uma análise que o indivíduo faz a posteriori sobre a ação educativa propriamente dita e sobre a representação que construiu no momento de sua ação, visando formular uma nova ação.

Analisando mais particularmente esse modelo reflexivo, e também artístico, da formação de professores, pode-se evidenciar que a prática adquire papel central no processo formativo. Assim, para facilitar a aprendizagem da profissão, o curso de formação deve oferecer momentos de prática que estejam entre a realidade e a simulação, representando a realidade com suas características para o futuro profissional, mas protegendo-o das pressões e riscos reais que ultrapassam sua capacidade de assimilação e reação (SCHÖN, 1995).

Josso (2004, p. 39) analisa o processo formativo de aprendizagem da docência, afirmando: “Formar-se é integrar numa prática o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros [...]. Aprender designa então, mais especificamente, o próprio processo de integração.” Nesse sentido, o processo de integrar os conhecimentos acontece à luz das experiências que o professor vive. Assim, nossa perspectiva é que a aprendizagem da docência possui relevância à medida que é fruto de experiências e por isso, dedicaremos então a explicitar o conceito de experiência utilizado.