Nonada. O diabo não há! É o que eu digo, se for... Existe é homem humano. Travessia.
João Guimarães Rosa
Navegar é preciso; viver não é preciso.
Fernando Pessoa
Agora, Eu; a pena em alerta; meus fiéis cachorrinhos Dick e Bob; o computador; e a escrivaninha, eternos e constantes companheiros, somos um só ser. Enleados estamos nesta sozinheis pensante existencial, com um pouco do que carecemos; para, ensimesmadamente, lançarmo-nos nessas múltiplas ponderações acerca da acepção que, em nome delas, acredito Eu, possam dar um sentido novo, mais abrangente aos compassos iniciais desta Tese. Reflexões que me levam a inquirir: Como farei para observar alguma coisa deixando de lado
meu Eu? e, ao mesmo tempo, procurar, ao menos, uma explicação plausível para quem é o ser que olha o mundo e o que é o sensível olhar pensante através do qual isto acontece
(CALVINO, 2001).
Sentir/pensar a construção da autoimagem, através da relação espelhar com o outro, pelo viés do Mito de Narciso, são ações indissociáveis que pretendo produzir e defender ao
transcorrer desta Tese, tendo como um dos pontos fulcrais o espaço educacional. E o farei na medida em que for desvelando alguns ajuizamentos acerca do imbricamento da razão/emoção na constituição desses conhecimentos/saberes.
Parto da premissa de que no fazer pedagógico não há uma relação ensino/aprendizagem puramente cognitiva ou racional, porque a linguagem afetiva, que faz parte da personalidade, não fica fora da vida, da sala de aula quando acontece a relação (inter)pessoal entre os participantes em conhecimento, ou não permanece oculta quando se pensa. Concordo com a frase do general romano Pompeu (106-48 a.C.), dita aos marinheiros, amedrontados: ―Navigare necesse; vivere non est necesse.‖, ou seja, ―Navegar é preciso; viver não é preciso‖ (PESSOA, 2004).
Compreendo que o hodierno fazer científico muito pouco ou nada ensina sobre o estar
no mundo, ao mesmo tempo em que entendo não existir outra maneira de conhecer que não
seja de maneira dialógica com outras formas de se conceber a ciência, pois só os caminhos desenhantes de todas elas são capazes de apontar o norte unificador dos conhecimentos/saberes: ponto equidistante do entrecruzamento entre razão/emoção.
A edificação de uma inquirição desconectada da sensibilidade humana, da inteligência emocional tem sido uma das características mais relevantes/capital da (Pós)Modernidade. Tal razão é assignificativa no meu entendimento; porque, no mundo interconectado em que o ser humano vive, almejo que a ciência corresponda aos mais íntimos/subjetivos níveis da existência.
A construção de um profundo respeito para com o saber sensível, para mim, é imprescindível e, ainda mais urgente e imperativo se torna a edificação, o desvelamento e a ampliação da suscetibilidade do homo sapiens. As hipóteses da metafísica, astrologia, religião, arte ou da poesia não estão nem antes nem depois do explicar científico. São componentes que fazem parte indissociável dessa mesma explicação/controle dos fenômenos naturais.
A cosmovisão hodierna, na minha visão de mundo, precisa ser (trans)formada, (re)visitada, atravessada pela educação do sensível, dos sentidos sêmicos que constroem as histórias de vida pessoais/coletivas que colocam o humano em contato com o mundo. Um sensível olhar pensante (in)suspeitado que anda, presentemente, pelos viéses subterrâneos, clandestinos, nos não-ditos da produção científica.
Portanto, compreendo que o ponto equidistante do imbricamento dos conhecimentos/saberes entre razão/emoção, na constituição das ações educativas, desvela- se tão somente no eixo do entrecruzamento de uma reflexão que quer abarcar a realidade/subjetividade implícitas nas relações (inter)pessoais do adolescente com
características de Altas Habilidades/Superdotação, como construção da sua autoimagem, nos espaços educacionais: essa interação reflexa no outro, pelo viés do Mito de Narciso.
Após esses meticulosos esclarecimentos, dividirei o corpus desta Tese de Doutorado em cinco capítulos, elegendo-se o uso tanto do relato dos participantes colaboradores das relações (inter)pessoais do Adolescente X de inquirição como da narrativa de vida, a partir da (auto)biografia ou escrita de si, que o esse participante fulcral desta investigação fabulará sobre o vivido, ao (re)contar acontecimentos sêmicos vitais para a autoimagem que construiu de si mesmo: esta imagem reflexa no espelho do outro em uma edificação de grupos amplos, na tentativa de dar visibilidade, segundo Eu, à transparência/cristalidade, às emoções e aos sentimentos capturados nos caminhos desenhantes que as entrevistas possibilitaram: concretude codificada para tornar a subjetividade do adolescente com características de Altas
Habilidades/Superdotação mais apariscente em sua humanidade, hombridade, humildade –
em sua totalidade de ser frente ao não-ser.
Para melhor apresentar esta tese, a escrita organiei na seguinte configuração: na primeira parte – INICIANDO A CONVERSA –, esta que estamos finalizando, descrevi – por meio de mais dois subtítulos: Caminhos desenhantes da inquirição e Compassos
iniciais – o tema abordado, a minha história de vida, experiências pessoais e práticas que
trouxeram implicações positivas para a escolha dessa temática. Logo, na aspiração de conhecer o ainda incógnito e trazer à superfície o que, na ocasião, estava ainda oculto, elaborei o problema investigado.
Com o desejo de fazer o levantamento e apresentar produções teóricas ou acadêmicas que envolveram o questionamento descrito, fiz o estado da arte e, motivado em rumo à busca por esclarecimentos, indagando o mundo e o ser humano, com o escopo de apreender o que se apresentava ignoto, consignei os objetivos geral e específicos.
Adentrando o contexto da tese, assinalei os participantes, o espaço investigado, a natureza da pesquisa; conceituando e descrevendo as fontes e os instrumentos de coleta de informações. Em continuidade, expus o procedimento de organização e tabulamento dos dados, proporcionando elementos para que o leitor compreenda como ocorreu este processo investigativo.
Em INICIANDO A CONVERSA, revelo o que me levou a mergulhar profundamente nos caminhos desenhantes da investigação científica e os possíveis indicativos para futuras inquirições sobre o adolescente com características de Altas Habilidades/Superdotação.
No capitulo I – O SENSÍVEL OLHAR PENSANTE: A BUSCA DE SI MESMO – aponto a procura de um sentido ontológico sobre o olhar, de maneira que esse revele a
sensibilidade como saber, onde a educação sensível estabeleça premissas para a edificação de uma pedagogia da percepção que está para além do simples ver.
No capitulo II – O SENSÍVEL OLHAR PENSANTE SOBRE A GRÉCIA
ANTIGA: A GÊNESE DO OCIDENTE – busco a constituição do ocidente; pois o mesmo,
sob forte influência da cultura grega, traz, em sua raiz psicossóciocultural, a origem dos mitos, principalmente, a Fúria dos Titãs como elemento basilar/constitutivo e, sobretudo, o de Narciso como helan vital para a construção da autoimagem nesta diáspora cultural chamada cultura helenística: a (Pós)Modernidade – tempo/espaço de aprendência/vivência do alvo público desta inquirição.
No capitulo III – O SENSÍVEL OLHAR PENSANTE: UM ESTUDO
DIACRÔNICO DA (PÓS)MODERNIDADE PELO VIÉS MÍTICO – apresento a
presença e a força da influência dos mitos gregos na (Pós)Modernidade, sobretudo, o Mito de Narciso como elemento basilar/constitutivo deste tempo/espaço de aprendência/convivência do adolescente público alvo desta pesquisa.
No capitulo IV – O SENSÍVEL OLHAR PENSANTE SOBRE O
ADOLESCENTE COM CARACTERÍSTICAS DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ESPAÇO EDUCACIONAL – descrevo como
esse infante era concebido e como é a compreensão hodierna de Renzulli e Gardner como maiores expressões na contemporaneidade, pelos caminhos desenhantes no espaço educacional.
No capitulo V – UM SENSÍVEL OLHAR PENSANTE SOBRE A
CONSTRUÇÃO DA AUTOIMAGEM E A RELAÇÃO ESPELHAR DO
ADOLESCENTE COM CARACTERÍSTICAS DE ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO – indico a relação da construção da autoimagem e o
espelho como Narciso reflexo e sombra de si na escuta/visão do outro: esse olhar para além da alteridade, pelos caminhos desenhantes da imagem refletida no outro.
Em ENCERRANDO A CONVERSA, desponto possíveis resultados dos dados analisados nos caminhos desenhantes da investigação científica erigida; com admissíveis
implicações para inquirições futurantes, aconselhando plausíveis indicativos para futuras
inquirições.
Compõem a parte final desta tese, as REFERÊNCIAS, tendo como proeminência as obras e autores que embasaram a fundamentação teórica e alguns ANEXOS esclarecedores deste fazer científico.
Enfim, acredito que o ledor terá em mãos um referencial, que possibilitará uma melhor compreensão/entendimento de como, o Mito de Narciso é, inconscientemente, presentificado/experienciado durante o processo de edificação da autoimagem no adolescente com características de Altas Habilidades/Superdotação, em suas relações (inter)pessoais vividas no espaço educacional, como reflexo no outro e, desse modo, (re)significar suas concepções imagéticas sobre o tema.