A noção de competência vem do latim competentia, derivada de competere, “chegar ao mesmo ponto”, oriunda de petere, “dirigir-se para”. Refere-se a “o que convém”; no francês antigo, significava “apropriado” (DADOY, 2004:108).
O conceito de competência, segundo Le Boterf (2003), está em construção. Torna-se necessário, portanto, elencar alguns autores que já se debruçaram sobre o tema, para, ao final, traçar-se o conceito a ser utilizado para fins desta tese.
Dutra, Hipólito & Silva (1998) sublinham que para um grupo de autores15 que realizaram seus trabalhos nas décadas de 1970 e 1980 competência significa o conjunto de qualificações que um indivíduo detém para executar um trabalho com um nível superior de performance. Segundo Dutra, Hipólito & Silva (1998), após a década de 1980 outros autores16 contestaram esse conceito de competência, associando-o às realizações das pessoas, àquilo que elas provêm, produzem, entregam. Este segundo grupo percebe que o fato de uma pessoa possuir as qualificações necessárias para um determinado trabalho não garante que elas sejam realmente utilizadas e, conseqüentemente, que se realize tal atividade produtiva. Note-se que o primeiro grupo de autores era, em sua maioria, constituído de americanos, enquanto que no segundo predominavam europeus.
McLagan (1997) tenta resumir esta questão afirmando que no mundo do trabalho a palavra competência tem assumido diversos significados, normalmente alinhados a características dos indivíduos ou das suas atividades produtivas e a resultados decorrentes. Numa perspectiva semelhante, Woodruffe (1991) diferencia na língua inglesa competency de
competence. Segundo este autor, a primeira refere-se a dimensões de comportamento por trás
do desempenho percebido como competente, enquanto que a segunda designa áreas de trabalho em que a pessoa é vista como competente. Competency, nessa perspectiva, relaciona- se a características do indivíduo e competence, por sua vez, diz respeito ao desempenho no cargo e aos resultados alcançados, aproximando-se do conceito de qualificação do Centro Interamericano de Investigação e Documentação sobre Formação Profissional da Organização Internacional do Trabalho (CINTERFOR-OIT) muito difundido na América Latina, conforme
15
Autores como McClelland & Dailey (1972) e Boyatzis (1982).
16
salienta Ramos (2001). Para tal organismo, o conceito de qualificação incorpora um conjunto de conhecimentos e habilidades adquiridos pelas pessoas no decorrer dos processos de socialização e de educação / formação, os quais as capacitavam potencialmente a desempenhar tarefas num posto de trabalho de maneira satisfatória (CINTERFOR – Projeto 128, citado por BRÍGIDO, 1999). Já o conceito de competência diz respeito à capacidade real para atingir um fim num determinado contexto, a qual está constituída por certos conhecimentos e habilidades necessários ao indivíduo (idem).
Conforme ressaltam Brígido (1999) e Ramos (2001), qualificação refere-se à organização, ao posto de trabalho ou cargo, à potencialidade de ação, à possibilidade / facilidade de transferência, a algo estático e absoluto no tempo e no espaço. Já competência relaciona-se à profissão (ou ocupação), ao indivíduo, aos resultados reais por ele obtidos, à dificuldade / impossibilidade de transferência, a algo dinâmico, processual, relativo. Enfim, a competência depende da maneira como ela é vista. Portanto, ela é uma “construção social” (STROOBANTS, 1993; TOMASI, 2004).
Ainda sobre a diferenciação qualificação versus competência, as contribuições presentes em Tomasi (2004) são dignas de realce. Dugué (2004) explicita os ataques frontais sofridos pelo conceito de qualificação, principalmente no final da década de 1970 e a emersão do conceito de competência como resposta às novas demandas do mercado e da sociedade. Roche (2004) lembra da descrição de Demailly (1987) acerca da competência como algo a mais que torna eficiente a qualificação. A autora realizou, ainda, uma comparação entre o conceito de competência e três dimensões da qualificação – social, experimental e conceitual –, mostrando pontos de interseção e de dispersão entre eles. Roche (2004) indica que o grande diferencial entre tais conceitos refere-se à dimensão experimental, a qual enfatiza a natureza contextual da competência. Ou seja, “o indivíduo competente em uma dada situação, em um dado momento, pode não o ser em uma outra situação” (ROCHE, 2004:46-47). Essa percepção é compartilhada por diversos autores, como Sulzer (2004) e Heijden & Barbier (2004), para quem o desenvolvimento da competência profissional é influenciado, basicamente, por três fatores: os relativos à personalidade do trabalhador; os dependentes da função ocupada; e os relativos à organização e ao ambiente do indivíduo.
Focando na conceituação de competência, Le Boterf (2003) a define como a prática do que se sabe em um certo contexto, geralmente marcado pelas relações de trabalho, pela cultura organizacional, pelas contingências, pelas diversas limitações, etc. Para ele,
competência se traduz em ação, em saber ser e, daí, mobilizar conhecimentos em diferentes situações.
Outros autores que trabalham sobre o construto, como Ropé & Tanguy (1997), Dutra, Hipólito & Silva (1998) e Fleury & Fleury (2001), pensam em competência como sendo o resultado da soma das duas linhas apresentadas anteriormente (centralidade em características do indivíduo e centralidade no desempenho do cargo e resultados). Dessa forma, eles alargam o conceito, evidenciando não apenas a presença de um conjunto de qualificações, como a necessidade da sua manifestação prática em determinado contexto. Assim, o conceito amplia sua abrangência, na medida em que engloba a geração de resultados afinados aos objetivos organizacionais.
Dessa maneira, o conceito de competência vai além da simples qualificação. Zarifian (2001) afirma que ele relaciona-se com a capacidade do indivíduo de assumir iniciativas, estar além do prescrito, compreender e dominar situações em constante mutação, ser responsável e reconhecido por outros. A percepção desse autor deriva, basicamente, de três pontos: a natureza contingencial do mundo moderno; o teor participativo da comunicação intra- organizacional; e seus impactos na percepção de serviços dentro e fora das organizações.
Le Boterf (2003) acrescenta ao construto variáveis relacionadas à aprendizagem, na medida em que situa a competência num ponto convergente entre a pessoa, sua formação educacional e sua experiência profissional. Esse autor afirma, ainda, que competência é um saber agir responsável, que engloba saber mobilizar, integrar e transmitir conhecimentos, recursos e habilidades, em determinado contexto profissional. Assim sendo, tal saber gera uma conseqüência inevitável, que é seu reconhecimento por outros. Na mesma linha, Sparrow & Bognanno (1994) correlacionam o conceito a um leque de atitudes que permitam adaptação rápida a um ambiente cada vez menos estável, incitem o uso produtivo do conhecimento e promovam inovação e aprendizagem permanentes. Tais atitudes configuram- se como relevantes para a obtenção de alto desempenho no exercício de funções, ao longo de uma carreira profissional e no contexto de uma estratégia corporativa. Ruas (2005) compartilha dessas perspectivas em suas pesquisas. Esse autor, a exemplo de Le Boterf (2001), reúne os aspectos discutidos em três grandes eixos percebidos como clássicos: o conhecimento – saber; as habilidades – o saber fazer; e as atitudes – o saber ser / agir (RUAS, 2001).
Já Perrenoud (1999) recorre ao conceito de “esquema” para definir competência. Para ele, os esquemas permitem a mobilização de conhecimentos, métodos, informações e regras
para enfrentar uma situação, exigindo uma série de operações mentais de alto nível. Nas palavras do autor:
Uma competência seria, então, um simples esquema ? Eu diria que antes ela orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema é uma totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam inferências, antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de probabilidades, estabelecimento de um diagnóstico a partir de um conjunto de índices, busca das informações pertinentes, formação de uma decisão etc (PERRRENOUD, 1999:24).
Indo além dos conhecimentos, a conceituação de competência de Perrenoud (1999) espelha dificuldades em termos da sua gestão nas organizações, pois o esquema pode conter alguma rigidez, mas sua orquestração, não, em virtude de seu caráter contingencial. Nessa ótica, o conceito de competência se aproxima do de “habitus”, de Bourdieu (2003) – ou seja, um conjunto de esquemas que permitem gerar uma infinidade de práticas ao mesmo tempo adaptadas a situações, renováveis, mas não explícitas. Assim, “toda competência está, fundamentalmente, ligada a uma prática social de certa complexidade” e todas as práticas, até mesmo as profissionais, “admitem uma forma profissional”, o que é “perfeitamente normal, pois toda competência amplamente reconhecida evoca uma prática profissional instituída, emergente ou virtual” (PERRENOUD, 1999:35-36).
Nesse sentido, Schwartz (1998) afirma que o conceito de competência comporta, no mínimo, três polaridades diferenciadas, que se referem: ao grau de apropriação de saberes conceitualizáveis; ao nível de apreensão de dimensões situacionais; e à discussão de valores peculiares ao meio de trabalho do indivíduo. Segundo o autor, a competência profissional transcende a lógica dos postos de trabalho, característica da linguagem da qualificação, afirmando ser o deslizamento “qualificação / competência” estruturalmente paralelo ao deslizamento “trabalhar / gerir”, dando relevância a aspectos contraditórios relacionados aos processos de avaliação, que envolvem tanto ingredientes tangíveis, precisos, consistentes, mensuráveis e estáticos como também intangíveis, dispersos, incongruentes, de difícil mensuração e dinâmicos. Schwartz (1998) descreve cinco ingredientes da competência profissional, os quais operam, individualmente e entre si, com variados graus de complexidade.
O primeiro componente refere-se aos protocolos descritíveis, voltados para as práticas experimentais, concretas.
O segundo ingrediente relaciona-se a competências práticas difíceis de serem verbalizadas ou transmitidas, que variam de acordo com as experiências dos sujeitos:
[...] competência complexa, profundamente ancorada em uma cultura muito específica de triagem, particularizada pelos hábitos coletivos locais de tratamento dos imprevistos, geralmente mal formulado ou formulável (SCHWARTZ, 1998:8).
Assim, o segundo ingrediente constitui uma maneira específica de armazenamento na forma de saber, podendo ter medidas em comum com o primeiro, porém tende a alimentar-se a partir da discussão com particularidades de vida e de trabalho, colocando em xeque questões relacionadas à duração do processo de incorporação do “saber”, à formação inerente à operatividade e à avaliação que varia de pessoa para pessoa.
O terceiro ingrediente da competência, de acordo com Schwartz (1998), pode ser compreendido como a capacidade e a propensão (variáveis) para estabelecer uma dialética entre os dois primeiros componentes, promovendo ajustes em ambos, em virtude das circunstâncias que permeiam tal situação. Esta compreensão aproxima-se do conceito de “transdução” de Stroobants (1993), que afirma que apenas quem reconhece a situação em que o método pode ser aplicado tem condições de transformar o próprio método.
A perspectiva do terceiro ingrediente abre caminho para o delineamento do quarto: Schwartz (1998) afirma que o processo de renormalização permanente diz respeito ao componente revitalizador da competência, o qual não obedece determinismos mecanicistas, mas proporciona meios para se instaurar uma “dialética de registros”. Este ingrediente não despreza antagonismos e conflitos, e chama a atenção para a flexibilidade que o sujeito pode demonstrar em termos de construir e reconstruir conexões entre pontos distantes ou mesmo díspares, conceitual e/ou pragmaticamente.
Por fim, o quinto e último ingrediente refere-se a “competência coletiva” ou, nas expressões sugeridas pelo autor, “qualidade sinérgica” ou “construção sinérgica”. Este componente recupera o caráter instável e parcial dos anteriores, submetendo-os ao diálogo e à avaliação coletiva, necessários à constituição de equilíbrios variados e complementares de ingredientes individuais dos sujeitos envolvidos nas ações, cuja soma distancia-se do resultado coletivo, dificultando ainda mais sua compreensão e avaliação.
Para Wittorsky (2004), a competência profissional é resultante da combinação de cinco fatores, a saber: cognitivo, cultural, afetivo, social e praxiológico. Tais fatores, segundo o autor, são articulados em níveis diferenciados: o nível micro, do indivíduo ou do grupo
produtor e/ou autor da competência; o nível meso, ou social, do meio social imediato; e o nível macro, ou societal, da organização na qual os profissionais estão inseridos.
Numa tentativa de síntese, Fleury & Fleury (2001:21) propõem um conceito, ao mesmo tempo abrangente e preciso, segundo eles, no qual competência é definida como “um saber agir responsável e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades, que agreguem valor econômico à organização, e valor social ao indivíduo”. O Quadro 1 esclarece alguns pontos relevantes relacionados a tais “saberes”.
Quadro 1 – Competências do profissional
Competência Significados
Saber agir Saber o que e por que faz.
Saber julgar, escolher, decidir.
Saber mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais, criando sinergia entre eles.
Saber comunicar Compreender, processar, transmitir informações e conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros.
Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência.
Rever modelos mentais.
Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros. Saber comprometer-se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização. Saber assumir
responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e as conseqüências de suas ações, e ser, por isso, reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades, alternativas.
Fonte: Fleury & Fleury (2001:22)
O impacto de agregar valor é, na percepção desses autores, o elo entre indivíduo e organização: para o primeiro, agrega-se valor social; para a segunda, valor econômico.
Desenha-se, portanto, a relação entre o contexto, o processo de aprendizagem e a geração e manutenção de competências. Tal relação está em congruência com a corrente teórico-filosófica construtivista, de origem francesa, que percebe o processo de aprendizagem como um mecanismo de desenvolvimento das competências profissionais.
Reconhece-se, por outro lado, a dependência entre as entidades envolvidas – indivíduo e organização. Segundo Durand (1998), competência é a alquimia necessária às organizações, a qual se refere a pessoas e empresas, procurando transformar recursos e ativos em lucros. Este fato remete à competência organizacional, que, de acordo com Fleury & Fleury (2001), recupera a noção da organização como um conjunto de competências. Nesse sentido, ela pode ser analisado a partir das perspectivas de vários autores, como Zarifian (2001), Somerville &
Mroz (1997) e Ruas (2001). Salienta-se, porém, que a discussão sobre competências organizacionais não é o foco desta tese.
De acordo com Desaulniers (1997), como o agir competente resulta de empreendimentos originários de variadas fontes (o próprio indivíduo, a escola, o Estado, a sociedade), ele gera ganhos para todos, constituindo-se em uma estratégia que se presta ao desenvolvimento e à consolidação da cidadania.
Por outro lado, cabe frisar que os conceitos de competência profissional até então alinhados nesta tese não contemplam os aspectos políticos e ideológicos que permeiam o construto competência, indicados por Ramos (2001), os quais legitimam diferenças intra- organizacionais e intraprofissionais, assim como individualizam uma construção que é, de fato, social, coletiva. Sobre o dueto qualificação–competência, a autora ressalta a individualização do segundo conceito, fato que, segundo ela, gera conseqüências (danosas) à coletividade pertinente.
Cabe, portanto, considerar uma compreensão mais ampla da conceituação de competência profissional, como a desenvolvida por Cheetham & Chivers (1996, 1998, 2000). Em seu modelo teórico, estes autores buscam integrar várias abordagens, quais sejam:
• a do prático reflexivo – cujo foco concentra-se no conhecimento tácito e na sua aplicação, percebendo a reflexão como ferramenta-chave para o desenvolvimento e a prática profissional;
• a técnico-racional – a qual dá ênfase à teoria e ao conhecimento acadêmico- profissional como uma base para aplicação prática;
• a da competência funcional – tipicamente envolta com padrões profissionais, enfatizando tarefas a serem desempenhadas e habilidades funcionais;
• a da competência pessoal – a qual enfoca, primordialmente, atributos pessoais requeridos para uma performance efetiva; e
• a da meta-competência – a qual destaca a relevância das competências que capacitam os indivíduos a controlar, desenvolver e, mesmo, mediar outras competências.
Segundo eles, o modelo proposto considera aspectos processuais e dinâmicos, assim como individuais, coletivos e sociais, além de atentar para macroresultados (da atividade profissional), microresultados (de atividades específicas) e resultados parciais (de uma
atividade específica). O núcleo do modelo é constituído por quatro componentes centrais, e em cada um destes componentes consideram-se grupos de habilidades17, a saber:
• competência cognitiva / conhecimento – competência técnica / teórica / especialista (conhecimento formal base de profissão); conhecimento tácito / prático (dificuldade de articular ou passar, sempre ligado com a performance de funções particulares); conhecimento procedural (rotinas básicas – como, o quê, quem, quando etc.); conhecimento contextual (organização, setor, geografia, base de clientes etc.); e aplicação de conhecimento (habilidades de síntese, transferência e conceitualização); • competência funcional – específica da ocupação (conjunto de funções específicas da
profissão); processual / organizacional / administrativa (planejamento, monitoramento, implementação, delegação, evolução, administração do próprio tempo etc.); mental (capacidade de ler / escrever, de operar com números, de diagnosticar, habilidades em tecnologia de informação etc.); e física (coordenação, destreza manual, habilidades de digitação etc.);
• competência comportamental ou pessoal – social / vocacional (autoconfiança, persistência, controle emocional e de estresse, habilidades de escuta e interpessoais, empatia, foco em tarefa etc.); e intraprofissional (coletividade, conformidade com normas de comportamento profissional etc.);
• competência ética / valores: pessoal (aderência a lei e aos códigos morais ou religiosos, sensibilidade para necessidades e valores de terceiros etc.); e profissional (adoção de atitudes apropriadas, adesão a códigos profissionais de conduta, auto- regulação, sensibilidade ambiental, foco em cliente, julgamento ético, reconhecimento dos limites da própria competência, dever em manter-se atualizado e em ajudar no desenvolvimento de neófitos na profissão, julgamentos sobre os colegas etc.).
Sobre essas competências estariam as metacompetências e as transcompetências, as quais poderiam ser exemplificadas por: comunicação, criatividade, solução de problemas, aprendizagem e autodesenvolvimento, agilidade mental, análise e reflexão. Como resultados da competência profissional, Cheetham & Chivers (1998) alinham os percebidos pelo próprio sujeito e pelos outros, os quais ele tem acesso por meio dos mecanismos de feedback. Tais
17 Cheetham & Chivers (1998) consideram habilidades como componentes das competências. Ou seja, cada
percepções dos resultados (em termos macro, micro e parciais) levariam o profissional à reflexão sobre a ação e, também, na ação18. Daí sua inclusão nas metacompetências.19 Da mesma maneira, surgiu a necessidade de considerar no modelo as variáveis personalidade e
motivação, já que ambas influenciam decisões pessoais acerca das necessidades e das
possibilidades reais e potenciais de se fazer coisas.
Por fim, os autores reconhecem a importância do contexto de trabalho e do ambiente de trabalho para a competência profissional. Cheetham & Chivers (1998:273) conceituam o contexto como “a situação particular na qual um profissional é requisitado a operar”. Já ambiente é conceituado como “as condições físicas, culturais e sociais que envolvem um indivíduo no trabalho”.
A Figura 1 permite visualizar o referido modelo.
18
Os termos “reflexão-na-ação” e “reflexão-sobre-a-ação” são utilizados pelos autores nos moldes propostos por Schön (1983, 1987), em termos do “conhecimento na ação”, “reflexão na ação” e “reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação”, denotando desenvolvimento do pensamento prático, num processo circular constante.
19
Essa perspectiva vai ao encontro da de Demo (2002:213), autor que sublinha que “o aprender a aprender indica uma visão didática composta de dois horizontes entrelaçados, pervadidos pela competência fundamental do ser humano, que é a competência de construir a competência, em contato com o mundo, com a sociedade, num processo interativo produtivo”.
CONTE