COMPREENDENDO O PAPEL DO PROFESSOR DE APOIO NAS DIFERENTES

Partindo da premissa defendida por Mantoan (2004, p.1) de que “a inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de todos os alunos com e sem deficiência”, torna-se importante, neste trabalho, discutir sobre a cultura escolar, face ao processo de inclusão. É necessário também abordar o Atendimento Educacional Especializado como uma das condições para que esse processo aconteça, proporcionando, ao estudante com deficiência, acesso e percurso escolar com qualidade e dignidade. Nesse contexto, trazemos a figura do Professor de Apoio para que, a partir da discussão sobre o papel do mesmo como integrante da equipe pedagógica e também dos serviços especializados, possamos compreender como a presença desse profissional pode contribuir no processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência e proporcionar seu pleno desenvolvimento.

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A construção de uma escola para todos, onde toda pessoa tenha direito a acesso, permanência, desenvolvimento de suas potencialidades e progressão aos níveis mais elevados, de acordo com seus interesses, não é um movimento simples e nem rápido. É um processo longo, que requer mudanças internas no projeto pedagógico das instituições e sistemas escolares e também nas concepções de educação, ensino e aprendizagem dos professores, pais e sociedade. Mantoan (2004, p.28) afirma que incluir todas as crianças na escola requer considerações que vão além da inovação educacional. Segundo a autora, é necessário o reconhecimento de que “o outro é sempre e implacavelmente diferente, pois a diferença é o que existe, a igualdade é inventada e a valorização das diferenças impulsionam o progresso educacional.”.

A aceitação das diferenças no ambiente escolar, o que requer uma educação voltada para a diversidade, é um dos desafios que os sistemas de ensino precisam enfrentar para que a inclusão escolar ocorra de fato. A própria organização das práticas pedagógicas, dos currículos escolares e dos conceitos de avaliação adotados são agentes dificultadores desse processo, que visa atender a todos os educandos considerando suas especificidades. Nesse sentido, Niza (2000, p.3) aponta que, sem a participação ativa dos professores nessa ruptura, a velha cultura escolar não responderá às necessidades da vida e do mundo. Ainda falando na cultura tradicional da escola e nas práticas de seus atores, que impedem ou dificultam a mudança necessária para a inclusão, Mantoan (2004, p. 29) afirma que

As escolas tradicionais não dão conta das condições necessárias às mudanças propostas por uma educação aberta às diferenças. Elas não foram concebidas para atender à diversidade dos alunos e têm uma estrutura rígida e seletiva, no que diz respeito à aceitação e permanência de alunos que não preenchem as expectativas acadêmicas clássicas, centradas na instrução e na reprodução de conteúdos curriculares. (MANTOAN, 2004, p.29).

Assim como as escolas não foram concebidas para o trabalho educacional para a diversidade, os professores que recebem, em suas classes comuns, os estudantes público alvo da educação especial, continuam a justificar que não estão preparados para o trabalho pedagógico com essa demanda. Glat (2003) pontua que esse tipo de discurso está diretamente ligado à formação clássica do professor, que privilegia uma visão estática do processo ensino- aprendizagem e supõe a existência de uma “metodologia de ensino universal” para todos os sujeitos, em todas as sociedades e em todos os tempos (GLAT, 2003, p.135). Essa concepção, que embasa muitas ações no ambiente escolar que podem ser consideradas discriminatórias, tem como consequência a classificação dos alunos em “normais” e “especiais”, partindo do

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pressuposto de que todos que não se encaixam naquele modelo considerado o correto e normal estão “fora da norma” e são “anormais” (GLAT, 2003, p.135). Assim, permanece uma cultura escolar que não condiz com a realidade de sua clientela, onde os profissionais perpetuam práticas que não fazem mais sentidos para esse grupo de estudantes que não estão dentro das “formas” esperadas pelos professores.

Nesse cenário, o advento das políticas públicas pautadas na perspectiva da educação inclusiva, para o atendimento das pessoas com deficiência, vem mais uma vez colocar em xeque essa escola tradicional. Não é o bastante para uma educação integral, inclusiva, que atenda a todos em sua diversidade, a mera publicação de normas para regulamentar sua prática. Os direitos das pessoas com deficiência estão garantidos nas leis e documentos, mas a luta dessas pessoas para terem as suas necessidades educacionais especiais devidamente atendidas nessa escola, que ainda é conservadora no seu fazer pedagógico, é diária. Niza (2000) conceitua como “gigantesca” a missão de “revolucionar a alma das escolas” para mudar suas práticas, que, de acordo com Perrenoud (2001), são pautadas na homogeneidade, onde os profissionais ensinam a muitos, como se todos fossem iguais.

Mantoan (2004, p.30) defende que, para a reversão desse processo educacional adotado nas escolas, que, segundo a autora, é excludente, não basta apenas uma mudança na legislação. É fundamental que o papel da escola seja revisto, “de modo que a instituição passe a se dedicar essencialmente à formação de sujeitos éticos, políticos, justos, cooperativos, autônomos.”. Para isso, a autora sugere que sejam transpostas as barreiras da “inadequação de métodos e técnicas do ensino tradicional baseados na transmissão de conhecimentos e na individualização das tarefas de aprendizagem.” (MANTOAN, 2004, p.30).

Com grandes desafios a serem superados, o paradigma da inclusão ainda não é uma realidade posta em muitas escolas brasileiras, onde ainda não se rompeu com os modelos clássicos que excluem todos aqueles que não se ‘encaixam nas formas”. De acordo com Glat (2011):

[...] a escola brasileira continua sendo uma instituição onde a cultura predominante, ou o currículo oculto, por assim dizer, ainda privilegia a seriação (mesmo quando relativamente flexibilizada em sistemas de ciclos), a avaliação “conteudista”, com base no conhecimento de conteúdos e a ordenação e pré-estabelecimento desses conteúdos em tempos em que os mesmos devem ser absorvidos pelos alunos para uma eventual certificação. (GLAT, 2011, p.3).

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A implantação do AEE, nas escolas de ensino regular, é uma política que procura favorecer as condições de acesso e permanência do estudante com deficiência nas escolas comuns, eliminando as barreiras que possam impedir ou dificultar o acesso ao conhecimento e o pleno desenvolvimento. Nessa perspectiva, dentre os recursos que fazem parte do AEE, surge a figura do Professor de Apoio.

Considerado um serviço especializado, muitas controvérsias surgem em torno desse atendimento, mesmo com pouca bibliografia sobre o assunto e por ser uma atividade consideravelmente recente nas escolas regulares. Mantoan (2004) faz uma breve crítica sobre a escolha de alguns sistemas de ensino na adoção desse profissional para o acompanhamento individual de alunos com deficiência em sala de aula. De acordo com a autora:

[...] essa alternativa constitui mais uma barreira à inclusão, pois é uma solução que exclui, que segrega e desqualifica o professor responsável pela turma e que o acomoda, não provocando mudanças na sua maneira de atuar, uma vez que as necessidades educativas do aluno com deficiência estão sendo supridas pelo educador especializado. (MANTOAN, 2004, p.35). Sanches e Teodoro (2007, p.142), em sua pesquisa realizada em Portugal, concluíram que a modalidade de “apoio direto e individual a alunos em sala de aula” é a forma menos inclusiva de atendimento aos estudantes com NEE, pois, segundo os autores, diminui as oportunidades de socialização do aluno com seus pares, não favorecendo as práticas de educação inclusiva. Afirmam, também, que o profissional atuando dessa forma diminui a parceria com o professor da classe e com outros atores do processo educativo.

No Brasil, como já citado anteriormente neste trabalho, o Atendimento Educacional Especializado deve se dar preferencialmente nas Salas de Recursos Multifuncionais. Porém, a legislação prevê a oferta de AEE de apoio ao estudante, que acontece no próprio turno de escolarização, na sala de aula e durante toda a carga horária escolar, conforme a necessidade de cada aluno e é realizado por profissional especializado. São exemplos desses atendimentos o Professor Intérprete de Libras, para os estudantes com surdez, o Professor Guia-Intérprete para os estudantes com surdo-cegueira e o Professor de Apoio à Comunicação, Linguagens e Tecnologia Assistiva25, que é o foco dessa pesquisa e que é tratado nesse contexto por “Professor de Apoio”.

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O Professor de Apoio é destinado, de acordo com o Guia da Educação Especial (MINAS GERAIS, 2014, p.20), a estudantes com disfunção neuromotora grave, deficiência múltipla e/ou transtornos globais do desenvolvimento. No documento, é enfatizado que tal apoio deve ocorrer de forma integrada com o(s) professor(es) regente(s), “visando favorecer o acesso do aluno à comunicação, ao currículo, por meio de adequação de material didático- pedagógico, utilização de estratégias e recursos tecnológicos.”

Em outros documentos oficiais do Ministério da Educação e também de outros Estados brasileiros, podemos encontrar nomenclaturas diferentes para esse profissional que visa dar atendimento especializado, em sala de aula, aos estudantes, público da educação especial.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), traz, em seu texto, a necessidade dos sistemas se organizarem para oferecer “monitor ou cuidador dos estudantes com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar”. Não há, no documento, referência expressa ao Professor de Apoio.

A Lei nº 12.764/2012, de 27/12/2012, que Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, dispõe que a pessoa com TEA matriculada na escola regular, em caso de comprovada necessidade, “terá direito a acompanhante especializado”. Para orientar os sistemas de ensino nesse sentido, o Ministério da Educação publicou, em 2013, a Nota Técnica MEC/SECADI/DPEE nº 24, de 21 de março de 2013, que esclarece o direito desses estudantes ao o atendimento educacional especializado complementar e o “profissional de apoio” (BRASIL, 2013, p.4). Segundo o texto:

O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas de ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do estudante, visando à acessibilidade às comunicações e à atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção. (BRASIL, 2013, p.4).

Visando esclarecer e orientar para que a atuação desse profissional aconteça com o objetivo de eliminar barreiras para o acesso da pessoa com TEA ao ensino, e que esse atendimento favoreça o desenvolvimento individual e promova a autonomia do estudante, a Nota Técnica esclarece, aos sistemas de ensino, que o serviço especializado do profissional de apoio

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 Destina-se aos estudantes que não realizam as atividades de alimentação, higiene, comunicação ou locomoção com autonomia e independência, possibilitando o seu desenvolvimento pessoal e social;  Justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for

atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes;

 Não é substitutivo à escolarização ou ao atendimento educacional especializado, mas articula-se às atividades da aula comum, da sala de recursos multifuncionais e demais atividades escolares;

 Deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto a sua efetividade e necessidade de continuidade. (BRASIL, 2013, p.4).

No Estado do Paraná, de acordo com pesquisa de Souza et al. (2015. p.2), as normas do Conselho Estadual de Educação e Secretaria de Estado de Educação trazem, desde 2003, o estabelecimento dos serviços de atendimento especializado realizado por “Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula”. Segundo os autores, as deliberações oficiais daquele Estado especificam:

Professor de apoio permanente em sala de aula: professor habilitado ou especializado em educação especial que presta atendimento educacional ao aluno que necessite de apoios intensos e contínuos, no contexto de ensino regular, auxiliando o professor regente e a equipe técnico pedagógica da escola. Com este profissional pressupõe-se um atendimento mais individualizado, subsidiado com recursos técnicos, tecnológicos e/ou materiais, além de códigos e linguagens mais adequadas às diferentes situações de aprendizagem (Paraná, 2003, p. 20 apud SOUZA et al., 2015, p. 2).

O Estado de Goiás, segundo Tartuci (2011, p.1780), também adota a nomenclatura “Professor de Apoio Permanente em Sala de Aula” para os serviços destinados a alunos com NEE, matriculados nas escolas de ensino regular, que necessitam de acompanhamento individualizado em sala de aula. Segundo a autora, as diretrizes daquele Estado estabelecem que

 O professor de apoio das escolas em processo de inclusão deve atuar em sala de aula, atendendo alunos com necessidades especiais que necessitem de apoios ou serviços intensos e contínuos para o acompanhamento das atividades curriculares;

 O professor de apoio das escolas inclusivas deve atuar de forma integrada com o professor regente da sala de aula à qual está lotado, participando ativamente do planejamento e de todas as atividades desenvolvidas nas séries de sua atuação. (Goiás, 2006 apud TARTUCI, 2011, p.1781).

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Outro Estado que também contempla a presença de mais um profissional em sala de aula, além do professor regente, é o Estado de Santa Catarina. A pesquisa realizada por Cunha e Siebert (2009, p. 2153) demonstra que o Conselho Estadual de Educação estabelece que

O Poder Público e as escolas de iniciativa privada devem disponibilizar na rede regular de ensino, quando necessário: professor intérprete, professor bilíngue, instrutor da língua brasileira de sinais, segundo professor em

turma, acompanhante terapêutico, técnico na área da saúde, serviço de

atendimento educacional (SAEDE), serviço de atendimento especializado (SAESP) e assessoramento sistemático especializado. (Santa Catarina, 2006 apud CUNHA; SIEBERT, 2009, p. 2153, grifo nosso).

Em Minas Gerais, a presença do Professor de Apoio, nas salas de aulas regulares, realizando o acompanhamento individual ou a pequenos grupos de estudantes da educação especial, toma proporção e ganha visibilidade a partir de 2012, quando a Secretaria de Estado de Educação – SEE/MG regulamenta a designação desses profissionais e orienta as SRE para o devido acompanhamento, avaliação e autorização dessas contratações. A partir disso, os números crescem anualmente, como já demonstrado no capítulo anterior.

Para a atuação desse profissional na rede estadual de ensino, de acordo com a Resolução SEE nº 4230 (MINAS GERAIS, 2019b), de 13 de novembro de 2019, que dispõe sobre critérios e define procedimentos para inscrição, classificação e designação de candidatos para o exercício de função pública na Rede Estadual de Ensino da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE-MG), exige-se que o candidato deva possuir formação para atuação docente, acrescida de uma das opções abaixo:

 Licenciatura plena em Educação Especial;

 Pós-graduação em Educação Especial ou Educação Inclusiva;

 Licenciatura plena em qualquer área do conhecimento, cujo histórico comprove, no mínimo, 360 horas de conteúdos da Educação Especial ou;  01 a 06 cursos com, no mínimo, 120 horas cada, nas áreas de deficiência

intelectual, surdez, física, visual, múltipla e Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), oferecidos por instituições de ensino credenciadas, priorizando-se o candidato que comprovar maior número de cursos em áreas distintas.

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Esses requisitos são observados também para os professores efetivos da rede que desejam atuar na função de Professor de Apoio.

3.2 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE APOIO NO PROCESSO DE INCLUSÃO