SER PROFESSOR: DEVER ? DEVIR? Regina Gouveia
Aos professores, pedras - chave nas sociedades, coloca-se sempre o desafio de formar os recursos humanos necessários às sociedades futuras. Nos nossos dias, e porque a sociedade é cada vez mais multifacetada, a educação/formação não se compadece com conhecimentos compartimentados. Assim, a acção docente terá que assentar em vários pilares, nomeadamente a abertura à inovação, a actualização permanente, a reflexão pessoal e partilhada e o fascínio que “ser professor” encerra.
As palavras escolhidas
Não sei, não sei, não sei, não sei, não sei, nem ninguém o sabe, porque este dever me cabe, dever ou devir, não sei (…)
Gedeão A. (5)
Ser professor. Ser ou devir? Devir, dado que o professor se faz enquanto caminha…
A educação pressupõe uma concepção de homem, do seu papel na sociedade, das suas relações com a sociedade e a natureza. (….)
(…)Seria ingénuo e desonesto querer considerar tanto a formação académica como a formação pedagógica separadas do político e isolá-las num gueto intelectual, contrário às exigências de uma educação largamente aberta para o mundo actual
Mialaret, (12) pp 24
Uma tal concepção de educação implica, por parte dos professores, abertura à inovação, actualização permanente e reflexão pessoal e partilhada. António Nóvoa, em entrevista dada em 2001 à Revista Nova Escola (15) refere que :
alguns dos principais desafios da profissão de educador consistem em manter –se - actualizado sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas mais eficientes.
a aprendizagem contínua é essencial na profissão docente,
a produção de práticas educativas eficazes só surge da reflexão da experiência pessoal partilhada entre os colegas
Em relação à experiência deixa, no entanto, o alerta colocado por Dewey na célebre questão “Quando se diz que um professor tem dez anos de experiência será que tem mesmo ou tem um ano de experiência repetido dez vezes?”
É partindo destas considerações que podemos reflectir sobre os desafios que se colocam aos professores, muito em particular, aos professores de ciências.
Numa sociedade em que imperam por um lado o desenvolvimento tecnológico e científico e por outro os problemas que esse desenvolvimento por vezes acarreta (sejam eles ambientais, económicos, sociais, éticos, etc), em qualquer projecto de formação na referida área, a compreensão e o respeito pela natureza devem ser não apenas pontos de chegada, mas também pontos de partida. Impõe-se assim um questionamento permanente sobre situações cuja exploração ajude a compreender e a respeitar o planeta em que vivemos e por extensão o universo onde se insere.
Esta concepção de educação, largamente aberta para o mundo, implica uma visão transdisciplinar e consequentemente uma reflexão pessoal e partilhada, uma permanente abertura do professor para receber, de forma crítica, todos os contributos da inovação vista no sentido lato, inovação na ciência e na tecnologia, inovação na prática docente.
Marcelo Garcia (11) referindo-se às relações entre o desenvolvimento profissional e a
inovação curricular cita Fullan e Pomfret que mostraram que o envolvimento dos professores na implementação de uma inovação, conduz a mudanças significativas na medida em que “ o processo de implementação é essencialmente um processo de aprendizagem”
O professor vai-se fazendo, enquanto caminha. Como refere Paulo Freire (citação em 16)
quem forma forma-se e reforma-se ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.
Ser professor. Ser por dever ? Só se o dever for entendido como devoção e não como obrigação….
É atribuída a Rómulo de Carvalho a frase, “Ser professor tem de ser uma paixão – pode ser uma paixão fria, mas tem de ser uma paixão” (19)
E essa paixão, em Rómulo de Carvalho emerge, por exemplo, nos belíssimos textos que nos deixou como professor e divulgador de Física. Mas não só. Ela emerge também em muitos dos poemas do seu “duplo” António Gedeão.
A beleza é uma das faces do Universo e a ciência a forma de traduzir essa beleza, atrevo-me a dizer plagiando Carlos Rubia (citado em 10 )
Rómulo de Carvalho e António Gedeão, cada um a seu modo, mostram-nos esta ligação entre a beleza e a ciência e, com uma cumplicidade sempre presente entre o poeta e o professor, deixam transparecer a tal paixão de ser professor. Os dois textos que seguem são apenas dois exemplos de entre os inúmeros que poderiam ser apresentados.
Máquina do mundo
O Universo é feito essencialmente de coisa nenhuma. Intervalos, distâncias, buracos, porosidade etérea. Espaço vazio, em suma.
O resto, é a matéria. Daí, que este arrepio,
este chamá-lo e tê-lo, erguê-lo e defrontá-lo, esta fresta de nada aberta no vazio,
deve ser um intervalo.
A história do átomo é uma das mais belas vitórias dos homens. Quer-nos até parecer que em todo o desenrolar das actividades humanas nunca a Ciência e a Poesia estiveram ligadas tão intimamente como neste caso. A descoberta do átomo não é apenas bela pelo seu significado prático, por se prestar a melhorar profundamente a vida dos homens. É bela também como conquista do espírito, pelo extraordinário poder de imaginação que revela
in Carvalho R. (1), pp7
Uma concepção de educação, largamente aberta para o mundo, implica uma visão transdisciplinar e um espírito de abertura que não se compadece com separações rígidas entre uma cultura dita humanística e uma cultura científica. Há já reputados autores (Watts (18) e Moreira (14), entre outros) que defendem a utilização de estratégias de
ensino aprendizagem nas áreas científicas, em que a poesia desempenha papel relevante. Estou ligada a três projectos em que a poesia emerge com papel de relevo na implementação de estratégias visando a construção/reconstrução de conhecimento científico. Dois deles estão Integrados no Projecto Literacias na Década do Desenvolvimento Sustentável3, destinando-se um a alunos de 8º ano e o outro a crianças e jovens desde o pré-escolar até ao fim da escolaridade obrigatória. Este último desenvolve-se no CIRC (Centro Interactivo de Ciências Rómulo de Carvalho) criado no âmbito do referido projecto. Neste encontro ambos estes projectos constam de apresentações, no Fórum de Práticas, por uma das professoras responsáveis pela sua implementação.
O terceiro projecto é desenvolvido na UPP (Universidade Popular do Porto) e destina-se a desenvolver a literacia científica num público muito diversificado (nomeadamente em idade e formação); nesse projecto a análise da poesia, por vezes designada como “poesia científica”, desempenha um papel muito importante no desenvolvimento da referida literacia.
Ser professor hoje
Esta comunicação tem por base uma reflexão após trinta e nove anos de serviço essencialmente no Ensino Secundário( vinte e dois deles dedicados à orientação de estágios na formação inicial), com algumas incursões no Ensino Superior (na área das didácticas). E tal como já o referi em “Se eu não fosse professora de Física… algumas reflexões sobre práticas lectivas” (8) continuo a afirmar que se não fosse professora de física, gostaria de o ser.
Não tenho dúvidas que para este fascínio pela profissão, contribuiu fortemente o espírito de abertura que, até hoje, me tem levado sempre a repudiar a rotina e a aceitar desafios, desafios esses traduzidos numa evolução imposta pelo evoluir das ideias quer na área das ciências da educação, quer na minha área de docência, quer ainda noutras. Essa aceitação de desafios visou sempre (não quer dizer que o tenha conseguido) um
3 O trabalho experimental na sua promoção (Programa Ciência Viva) projecto coordenado
desenvolvimento profissional e pessoal assente nas dimensões cultural, social e humana, ou seja numa evolução do saber, do saber fazer, do saber estar, e do saber ser.
Foi também esta pluralidade de saberes que tentei desenvolver com os alunos e enfatizo aqui a importância dada ao questionamento, à experimentação e à reflexão sobre os mais diversos problemas, nomeadamente os que afectam o planeta e por extensão, o universo.
Cito de novo Gedeão (...) Andar no mundo
é como atravessar o continente negro do berço à contracosta.
Vai-se crescendo e andando. Sonhando enquanto é tempo(...)
in Poema da Selva (7)
Sonhei sempre enquanto foi tempo e, embora continue a sonhar, reconheço que os tempos estão difíceis para os professores.
Jacques Delors citado por Reis Monteiro (13) afirma: Para melhorar a qualidade da
educação, é necessário começar por melhorar o recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores pois estes não poderão corresponder ao que deles se espera se não tiverem os conhecimentos e as competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação que se requer.
Ora o que se tem visto nos últimos tempos é uma degradação das condições de trabalho dos professores, muito em particular dos de ciências, traduzida por exemplo na inexistência de horas destinadas a preparar/ optimizar actividades experimentais e na falta de auxiliares de laboratório.
E a este propósito cito de novo Rómulo de Carvalho (2 e 3) : (…)A variedade do material é tão grande, a sua utilização por vezes tão delicada, o seu estudo tão minucioso que uma só experiência, que se efectue pela primeira vez, sem auxílio e conselho de quem já conhece, consome horas de trabalho. A própria execução de experiências com material já estandardizado e acompanhado de instruções consome horas de trabalho porque o texto da descrição é sempre insuficiente e só da actuação pessoal resulta o proveitoso aprendizado(…)
A degradação das condições de trabalho que actualmente se verifica pode ter (e creio que já está a ter) um efeito muito perverso. As Sociedades Portuguesas de Física e Química (SPF e SPQ) poderiam desempenhar um papel importante na alteração desta situação. Daqui lhes lanço o repto.
A terminar não posso deixar de lançar um outro repto, desta vez àqueles que, apesar das adversidades, têm o privilégio de serem professores de Ciências em geral e de Física em particular. Faço-o citando Miguel Torga (17) , no ano em que se comemora o centenário do seu nascimento e aqui, em terras do seu Reino Maravilhoso.
Missão
“Deixem passar..”
Havia sentinelas a guardar a fronteira do sonho proibido. mas ergui, atrevido, a voz de sonhador,
e passei, como um rei,
sem dar mostras do íntimo terror(…)
in Diário XI (13).
Referências bibliográficas
Carvalho, R. (1962), História do átomo, Atlântida, Coimbra
Carvalho, R. (1970), Sobre o estado actual do ensino da Física, Palestra: revista de Pedagogia e Cultura, 37-39, pp. 141-155
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Gouveia R. (2000) Se eu não fosse professora de Física… algumas reflexões sobre práticas lectivas, Areal Editores
Lopes, J.B. (2004), Aprender e Ensinar Física , FCG
Lucchesi, M. (2006), Poesia e ciência – quase crónica, in Hist. cienc. saude- Manguinhos vol.13 suppl, in
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0104-59702006000500016&script=sci_arttext
Marcelo García, C. (1999), Formação de Professores, Porto Editora Mialaret, G. (1977), La formation des enseignants, PUF, Que sais-je ? Monteiro, R. (2000), Ser professor, Inovação, vol 13, nº2,3, IIE
Moreira, I,. (2002), Poesia na sala de aula de Ciências ? A literatura poética e possíveis usos didácticos, Física na Escola, vol 3, nº 1, (17,23)
Nóvoa A. (2001), entrevista dada a nova escola in
http://novaescola.abril.com.br/ed/142_mai01/html/fala_mestre.htm
Oliveira-Formosinho J.(org)(2002), A Supervisão na Formação de professores, Porto Editora
Torga, M. (1973), Diário XI, edição de autor
Watts, M. (2001), Science and poetry: passion v. prescription in school science? , International Journal of Science Education, vol 23, nº 2, (197-208)
EM BUSCA DE UM FUTURO SUSTENTÁVEL: UMA EXIGÊNCIA CIENTÍFICA E EDUCATIVA
Daniel Gil Pérez y Amparo Vilches
Esta comunicación se plantea como un intento de salir al paso de la falta de atención a la problemática de la sostenibilidad por parte de la educación científica y, en realidad, de toda la educación. Una falta de atención que contrasta con los reiterados llamamientos realizados por expertos e instituciones científicas y educativas y, muy concretamente, por Naciones Unidas, para que los educadores de todos los campos y niveles, tanto de la educación formal como de la no reglada, contribuyamos a formar ciudadanas y ciudadanos conscientes de la grave situación de emergencia planetaria en la que nos encontramos y preparados para participar en la toma de decisiones (http://www.oei.es/decada).
Pretendemos, en particular, salir al paso del peligro que supone limitarse a abordar algunos problemas concretos de indudable importancia, como el "cambio climático", ignorando otros igualmente relevantes y estrechamente vinculados cuyo olvido se convierte en obstáculo para una acción eficaz.
Intentaremos, pues, construir un panorama global y articulado de la situación actual, sus causas y medidas a adoptar.
E intentaremos mostrar que la incorporación de esta problemática a la educación científica incrementa sensiblemente el interés de los estudiantes y facilita su aprendizaje.
EDUCAÇÃO SOBRE AS CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO PARA A CIDADANIA: CONTRIBUTOS DAS ACTIVIDADES LABORATORIAIS
Laurinda Leite
Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, Portugal, lleite@iep.uminho.pt
Nas sociedades democráticas, em que os cidadãos são, frequentemente, chamados a pronunciar-se sobre assuntos de cariz científico, uma das principais finalidades da educação em ciências na escolaridade obrigatória deve ser a formação de cidadãos cientificamente cultos, capazes de exercer uma cidadania activa, informada e responsável. No ensino básico, importa, portanto, veicular aos alunos uma imagem adequada das ciências e do trabalho dos cientistas, a fim de criar condições para exercícios de cidadania que conduzam a um progresso científico e tecnológico que aumente a qualidade de vida das pessoas e que respeite o ambiente. Nesta comunicação analisa-se o contributo que as actividades laboratoriais podem dar para a consecução deste objectivo.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE: CONCORDÂNCIAS
EPISTEMOLÓGICAS?
Fátima Paixão
Instituto Politécnico de Castelo Branco e Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro. E-mail: mfpaixao@ese.ipcb.pt
Apesar da crescente complexificação do pensamento e do conhecimento, em particular ao longo das últimas décadas, a formação de professores e as práticas de ensino de ciências têm evoluído de forma lenta. Naturalmente que uma reflexão mais profunda da relevância social da educação científica para os cidadãos e das implicações curriculares, assente em concordâncias de natureza epistemológica, pode ajudar a clarificar o rumo de mudanças necessárias e de exigências ao nível da formação de professores e das práticas de ensino, em particular para os primeiros anos de escolaridade. Será o tempo actual, de mudanças impostas, uma oportunidade a ganhar ou a perder?
A HISTÓRIA DAS CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO
Maria da Conceição Duarte
Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, Braga, cduarte@iep.uminho.pt
Recebe hoje um alargado consenso a ideia de que a História das Ciências deve fazer parte integrante da educação em Ciência. Esta ideia está também presente no currículo de Ciências Físicas e Naturais, onde se afirma a importância de conhecer processos de desenvolvimento, divulgação e aceitação de ideias científicas importantes, bem como a natureza dinâmica do conhecimento científico. Contudo, a História das Ciências é pouco utilizada nas aulas de ciências. Nesta comunicação procurar-se-á, com base em investigação realizada, fundamentar as potencialidades da História das Ciências na educação em ciência e sugerir formas possíveis da sua utilização por parte dos professores.
Importância da História das Ciências na educação em Ciências
A ideia de que a História das Ciências (HC) deve constituir uma dimensão indispensável na educação dos jovens e que, portanto, deve ser integrada nos currículos de ciências e no ensino das ciências constituiu uma problemática recorrente ao longo de todo o século XX. Embora limitado e irregular, este movimento foi-se ampliando e robustecendo, recebendo, de há uns anos a esta parte, um largo consenso entre investigadores no domínio da educação em ciências (Duschl, 1994; Matthews, 1994; Millar & Osborne, 1998, entre outros).
O reforço para a utilização da HC é dado, em 1995, pela Comissão das Comunidades Europeias, no documento “White Paper on Education and Training”, onde se refere que se devem encorajar as acções levadas a cabo pelos estados membros quer para introduzir a HC e Tecnologia nas escolas quer para fortalecer as ligações entre investigação e educação básica.
A mesma ideia encontra eco no currículo de Ciências Físicas e Naturais quando se afirma a importância de: (a) conhecer relatos de como ideias importantes se divulgaram e foram aceites e desenvolvidas, ou rejeitadas e substituídas; (b) reconhecer que o conhecimento científico está em evolução permanente, sendo um conhecimento inacabado (DEB, 2001).
Mas o maior reconhecimento da importância conferida à HC vem, sem dúvida, da investigação realizada, quer ao nível micro da sala de aula quer ao nível macro de desenvolvimento curricular.
A HC na Educação em Ciência: percursos investigativos
Nas últimas décadas, a investigação em educação em ciências dá conta de uma grande preocupação na promoção do ensino das diferentes ciências através da utilização da HC. Esta tendência da investigação traduz-se, nomeadamente: em várias centenas de artigos publicados; na publicação de livros e antologias (por ex: Matthews, 1994;
Shortlhand & Warwick, 1989); na realização de várias Conferências Internacionais; no lançamento, em 1992, de uma revista de investigação, Science & Education, especialmente dedicada a contribuições da História, Filosofia e Sociologia das Ciências e Matemática.
Distinguem-se, assim, grosso modo, trabalhos que se situam ao nível dos currículos disciplinares e ao nível do processo do ensino e da aprendizagem na sala de aula. Iremos aqui fazer referência, apenas, à investigação mais directamente relacionada com o ensino das ciências na sala de aula, que se centra em propostas/sugestões para a utilização da HC (Estudos de natureza prescritiva), na utilização e avaliação de estratégias de ensino onde se recorreu à HC (Estudos de natureza interventiva) e análise de manuais escolares.
Estudos de natureza prescritiva
Nesta categoria distinguem-se dois tipos de estudos. Embora em ambos se tome como objecto de análise o desenvolvimento histórico de uma teoria ou conceito científico, num dos tipos o objectivo é o de obter uma percepção das dificuldades conceptuais que, em alguns casos, assumem o carácter de verdadeiros obstáculos epistemológicos (por ex. Jiménez Aleixandre, 1996) que ocorreram no desenvolvimento da teoria/conceito e que, de uma forma análoga, os alunos podem sentir; as sugestões pedagógicas vêm, assim, no sentido de antecipar essas dificuldades para melhor as poder superar. No outro tipo de estudos são apresentadas sugestões para a utilização/exploração na sala de aula do(s) relato(s)/documento(s) original(ais) /experiência(s), alvo de análise (por ex.: King, 2002; Kipnis, 2001; Metz et al., 2007). Neste último caso, as actividades sugeridas são variadas, passando por: interpretação de “documentos originais” e/ou “reconstrução de instrumentos históricos”; apresentação/discussão de “controvérsias históricas” (); apresentação/discussão de relatos com “justificações, exemplos e ilustrações históricas”; “narrativas históricas”, que podem incluir a forma de “episódios ficcionados”; exploração de “relatos da vida e trabalho de alguns cientistas” e/ou “experiências e demonstrações baseadas na história”; “comparação de diferentes teorias explicativas” sobre um determinado conceito ou teoria; exploração de experiências pensadas; “histórias” sobre as ideias centrais e experiências relativas a um assunto científico.
Em Portugal, têm sido desenvolvidos alguns estudos deste tipo, nomeadamente o estudo de Valente (1999), o de Amador (1999), o de Almeida & Malaquias (2002) e o de Paixão et al. (2004), nos quais os autores fornecem sugestões didácticas quer para a utilização dos textos históricos analisados nos estudos quer para a replicação de experiências usadas por antigos cientistas.
Estudos de natureza interventiva
Uma revisão, ainda que necessariamente limitada, de estudos empíricos de intervenção na sala de aula, onde se procurou utilizar a HC, permite-nos constatar o seguinte:
1. O objectivo de promover o desenvolvimento/mudança conceptual dos alunos, através da utilização da HC, é o predominante nos estudos revistos, e parece assentar na ideia da existência de um paralelismo (embora não estrito) entre as concepções perfilhadas pelos alunos e teorias perfilhadas ao longo da história (Domingues, 2006).
Um outro objectivo, como o de facilitar a construção de uma ideia ‘adequada’ sobre a natureza da ciência, é igualmente explicitado noutros estudos (Domingues, 2006; Solbes & Traver, 2001).
Promover a competência de resolução de problemas, promover atitudes favoráveis para com as ciências e o ensino das ciências (), ensinar os alunos sobre o processo de invenção, desenvolver capacidades e conhecimentos para produzir fontes de informação histórica que possam ser utilizadas por outros, são objectivos que estão também presentes em alguns dos estudos revistos (por ex.; Lin et al., 2002; Solbes & Traver,