CONTRIBUTOS PARA A QUALIDADE
EDUCATIVA NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
do Pré-Escolar ao Superior
Editores: J. Bernardino Lopes
José Paulo Cravino
CONTRIBUTOS PARA A QUALIDADE
EDUCATIVA NO ENSINO DAS CIÊNCIAS
do Pré-Escolar ao Superior
Actas do XII Encontro Nacional de Educação em
Ciências
Editores: J. Bernardino Lopes
José Paulo Cravino
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
2007
Neste ficheiro encontam-se os textos completos de: comunicações convidadas, debates com convidados, comunicações orais, pósters e oficinas apresentados no XII
Encontro Nacional de Educação em Ciências.
Ficha Técnica
TÍTULO: Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências: do Pré-Escolar ao Superior - Actas do XII Encontro Nacional de Educação em Ciências.
© Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro EDITORES: J. Bernardino Lopes
José Paulo Cravino
PUBLICAÇÃO: Vila Real, Setembro de 2007 LOGÓTIPO DO XII ENEC: Pedro Couto Lopes TIRAGEM: 500 exemplares
ISBN: 978-972-669-837-1 DEPÓSITO LEGAL: 264213/07
ÍNDICE
ÍNDICE ... 3
APRESENTAÇÃO ... 10
COMISSÕES DO XII ENEC ... 11
REVISÃO CIENTÍFICA DOS TEXTOS SUBMETIDOS AO XII ENEC ... 12
DEBATES ... 13
“O processo de Bolonha e a Formação de Professores” ... 14
A Educação para os valores do Rio Douro: Mas existirá verdadeiramente a Região do Douro? ... 18
Ensino Experimental das Ciências no 1º CEB: Um Programa Nacional de Formação de Professores ... 19
As Actuais Orientações Curriculares para o Ensino das Ciências no Ensino Básico e Secundário – novas propostas, novos desafios ... 27
Ciências, Educação em Ciências e Desenvolvimento Sustentável ... 38
COMUNICAÇÕES CONVIDADAS ... 55
Ser professor: Dever ? Devir? ... 56
Em busca de um futuro sustentável: Uma exigência científica e educativa... 61
Educação Sobre as Ciências e Educação para a Cidadania: Contributos das Actividades Laboratoriais ... 62
Formação de Professores e Práticas de Ensino de Ciências nos primeiros anos de escolaridade: concordâncias epistemológicas? ... 63
A História das Ciências na Educação em Ciências Contributos da Investigação ... 64
As cores estão na luz? ... 72
Da ciência à história da ciência – Aspectos da comunicação da ciência nos séculos XVIII e XIX ... 80
Envolver os alunos nas aulas para desenvolver competências a vários níveis... 82
Resultados Preliminares de uma Investigação Centrada no Aumento da Auto-Eficácia para o Ensino das Ciências Físicas ... 88
COMUNICAÇÕES ORAIS ... 94
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NOS PRIMEIROS ANOS... 95
Ensino experimental das ciências no 1º ciclo: a transversalidade de construção de saberes e competências... 95
O tema da “mobilidade sustentável” de acordo com orientações CTS-A: avaliação de uma proposta didáctica para o 1ºCEB... 101
Aprendizagem baseada em problemas orientada para o pensamento crítico: um estudo no âmbito da educação em ciências no 1º ciclo do ensino básico... 105
Projecto Ciência Viva VI “ciência, tecnologia e sociedade: experimentar e agir para a compreensão”... 114 As Ciências Naturais no desenho currícular da educação de infância: um estudo qualitativo dos projectos curriculares de sala ... 119
EDUCAÇÃO PARA A SAÚDE / EDUCAÇÃO AMBIENTAL... 125
Que papel para as ciências da natureza em educação ambiental? Discussão de ideias a partir de resultados de uma investigação ... 125 O papel da escola no desenvolvimento de uma nova cultura da água ... 133 Educação em e para a sexualidade: uma abordagem meta científica em contexto escolar ... 138 Concepções dos professores sobre a “toxicodependência” e sua prevenção em jovens dos ensinos básico e sequndário ... 143 Educação sexual no 1ºCEB: percepções dos professores sobre as suas dificuldades em áreas e tópicos específicos ... 150 Concepções de alunos universitários sobre educação ambiental, desenvolvimento sustentável e educação para o desenvolvimento sustentável ... 156
EDUCAÇÃO EM BIOLOGIA... 160
Desenvolvimento de recursos didácticos com uma orientação CTS/PC no âmbito da unidade de ensino “as plantas” ... 160 “A floresta e as ciências da natureza”: um projecto didáctico de recuperação do jardim e arvoredo da escola... 165 Uma árvore como veículo para compreensão do conteúdo evolução: concepções discentes ... 169 Projecto biotecnologia na escola - avaliação da aprendizagem dos alunos em extracção de DNA de frutos e transformação bacteriana ... 175 Organismos geneticamente modificados: uma abordagem de cariz CTS... 182 Açúcares e gorduras – estratégias e recursos didácticos para a sua abordagem no 1ºCEB... 187
MANUAIS ESCOLARES... 191
Concepções alternativas de alunos do ensino secundário sobre a exploração sustentada dos recursos geológicos e potencialidades do programa e dos manuais para a sua evolução ... 191 Análise comparativa do tema “uso de recursos” nos manuais do ensino básico em Portugal e Moçambique ... 197 A reprodução humana nos manuais escolares do 1º ciclo do ensino básico... 203 O papel dos microrganismos no curriculum e manuais do 1.º ciclo do ensino básico 213 A história da ciência em manuais escolares de ciências da natureza do 6º ano de escolaridade... 220 A relação entre políticas educativas, investigação didáctica e manuais escolares de física de 10º ano sobre propostas de actividades laboratoriais ... 224
Aproximações entre formação continuada de professores, meio ambiente local e fotografias aéreas verticais... 228 Da caracterização do impacte da formação pós-graduada de professores de ciências à apresentação de propostas que o potenciem ... 233 Avaliação de impactes de uma estratégia de formação inicial de professores em contexto de didáctica da biologia - estudo de casos ... 239 A investigação como um instrumento de mudança de práticas: um plano de formação contínua centrado no trabalho prático... 245 Actividades investigativas no ensino experimental das ciências:a relevância da formação contínua de professores... 250 O ensino das ciências segundo uma perspectiva cts: impacte de uma acção de formação contínua nas concepções e práticas dos professores ... 254
EDUCAÇÃO EM FÍSICA-QUÍMICA... 259
A regulação das aprendizagens através do feedback – um estudo em físico-química no 3º ciclo do ensino básico ... 259 Ensino de física e metacognição: o estado da arte na produção científica brasileira.. 264 Perspectivas de professores de ciências físico-químicas do ensino básico sobre avaliação de competências ... 268 Formação de educadores de infância no domínio das ciências físicas com recurso a actividades laboratoriais: um programa de formação ... 272 Da caracterização do ensino ao modelo de formação de professores de física do i ciclo do ensino secundário de Cabinda (Angola) ... 277 Ensinar e aprender ciências naturais, avaliando: a perspectiva dos alunos ... 281
HISTÓRIA DA CIÊNCIA E EPISTEMOLOGIA... 285
Polémica Proust-Berthollet sobre la composición de las combinaciones químicas: aplicaciones didácticas... 285 A dimensão epistemológica nos programas de ciências: o caso da disciplina de geologia do 12º ano de escolaridade ... 288 Pensamento crítico: articulação entre educação não-formal e formal em ciências... 294 Praticas epistémicas no ensino de óptica e desenvolvimento de competências nos alunos ... 299
EDUCAÇÃO EM FÍSICA / GEOLOGIA... 304
A importância de discutir física nas séries iniciais ... 304 Dificuldades evidenciadas por alunos do 9º ano no estudo dos movimentos em física ... 307 Modelos mentais no processo de ensino e aprendizagem: ar atmosférico... 312 Geoarqueologia na costa vicentina: modelação analógica da remobilização de achados arqueológicos em dunas – resolução de um problema real... 318 O trabalho de campo como estratégia para descodificar a complexidade espacial dos processos geológicos... 322
A educação para o desenvolvimento sustentável na paisagem protegida de corno de bico: a acção dos professores na implementação do projecto escolar “viver (n)a nossa
área protegida” ... 329
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO... 334
Novas práticas e novas tecnologias digitais: o m–learning como proposta de inovação ecológico-digital ... 334
Trabalho experimental e tecnologias de informação e comunicação: potencialidades no ensino das ciências ... 340
Software educativo multimédia sobre a morfofisiologia dos sistemas humanos ... 344
Narrativas sobre a prática pedagógica de Sara ... 353
LITERACIA CIENTÍFICA / COMPREENSÃO PÚBLICA DE CIÊNCIA... 358
Implementação do ensino CTS: a experiência de três professores ... 358
A avaliação da literacia científica ... 362
Estudo comparativo entre dois grupos de professores acerca das suas percepções sobre a ciência, a tecnologia e suas relações com a sociedade... 366
Literacia científica, uma premência da sociedade actual... 373
Os centros de ciência viva como ambientes de aprendizagem ... 378
Compreensão pública da ciência e formação de professores... 383
PÓSTERES ... 387
EDUCAÇÃO NOS PRIMEIROS ANOS DE ESCOLARIDADE... 388
Conexões entre ciências e matemática em educação não formal com alunos do 1º CEB ... 388
Jardim da ciência – para uma cultura científica nos primeiros anos de escolaridade 391 Aprender e gostar de aprender ciências ... 395
Concepções sobre a água. um estudo com crianças da educação pré-escolar ... 400
Actividades de trabalho experimental sobre electricidade e mecânica: um plano de intervenção com alunos do 1ºciclo do ensino básico... 403
Ensino experimental das ciências e educação para a ciência na formação de educadores de infância ... 406
A exploração de materiais metálicos no ensino das ciências no 1º ciclo do ensino básico ... 412
Resolução de problemas matemáticos históricos: projecto de uma exposição de ciência interactiva... 417
Desenvolver competências em ciências no 1º CEB: ctividades de ensino e aprendizagem em contextos CTSA... 421
Impacte do “programa de formação de professores em ensino experimental das ciências” nas práticas didáctico - pedagógicas de três professores do 1.ºciclo do ensino básico ... 426 concepções de professores sobre ciência – tecnologia – sociedade e suas inter-relações
Projecto RODENTIA etologia aplicada na sala de aula do 1º ciclo ... 432
Recursos didácticos: um caso prático ... 437
Ensino experimental: integração de aprendizagens ... 441
EDUCAÇÃO EM FÍSICA E QUÍMICA... 446
Ligações inter e intra-moleculares. concepções erradas no ensino secundário: comparação entre dois países... 446
Detecção de concepções alternativas em conceitos básicos de química, em alunos húngaros e portugueses: um estudo comparativo ... 448
Questões sobre o contexto de aprendizagem na resolução de problemas em ciência 451 Ciclo do cobre: um estudo com alunos do 12º ano, envolvendo o uso de um vídeo digital ... 454
As concepções de energia reveladas num estudo com alunos do ensino superior... 458
Importância da divulgação experimental na comunidade escolar o laboratório aberto - um caso de sucesso no agrupamento vertical de escolas de Murça ... 461
Jogar com a matemática... 465
Porque perguntam os estudantes quando lêem textos de ciências? estudo da influência das metas na formulação de perguntas... 472
Cultura docente e desenvolvimento de competências no ensino das ciências físicas e naturais ... 475
Potencialidades das investigações em aulas de ciências físico-químicas. um estudo com alunos do 8º ano de escolaridade ... 479
A física das areias na educação em ciências ... 484
Contributo do laboratório químico virtual para aprendizagens no laboratório químico real... 490
Competências linguísticas e ensino de física* ... 496
EDUCAÇÃO EM GEOLOGIA... 500
Actividades de divulgação científica nas minas de ouro de Castromil: avaliação do seu impacto... 500
A Terra e a sua história: perspectivas de ensino subjacentes a planificações de aulas ... 503
A geologia numa perspectiva de educação ambiental: ocupação antrópica nas vertentes do rio minho (entre Melgaço e Monção) ... 506
Avaliação da importância da água potável para os alunos do concelho de Vila Real 510 Gestão sustentável dos recursos minerais: eco energia – 3R’s, pilhas e acumuladores ... 513
As aulas de campo no ensino/aprendizagem da geologia: potencial didáctico de um trajecto na serra do Alvão ... 516
Valores da geodiversidade e sociedade... 520 As aulas de campo no ensino das geociências. concepções e práticas dos professores
Contaminação ambiental nas explorações de urânio: proposta de um trabalho de
projecto no couto mineiro da cunha baixa ... 525
Uma aula de campo de geologia para o 10º ano de escolaridade: implementação e avaliação ... 528
Temas actuais de ciências na pós-graduação de professores do 1º ciclo do ensino básico ... 530
A redução do risco sísmico através da educação: uma proposta de intervenção no ensino básico e secundário... 533
Actividades práticas de geologia em contexto extra-curricular ... 537
EDUCAÇÃO EM BIOLOGIA / EDUCAÇÃO AMBIENTAL / SEXUAL... 540
O guião de campo na promoção da educação ambiental ... 540
O pólen apícola como recurso no ensino da biologia ... 544
A aventura pedagógica (role playing game) como metodologia de educação para o ambiente, em saídas de campo e visitas de estudo... 547
A minha escola é promotora de saúde? respostas de professores num curso de educação sexual ... 552
Sustentabilidade – actividades práticas num clube de ciências da natureza no 2ºciclo do ensino básico ... 555
Análise das questões socio-económicas e éticas no âmbito do tema poluição ao longo dos manuais escolaresde 16 países ... 558
“Gestão de recursos” em manuais de 13 países: análise comparativa desde o primeiro nível até ao secundário... 563
Análise do “uso de recursos” nos manuais portugueses: do 1º ciclo ao secundário... 567
O projecto OIKOS: uma nova metodologia de ensino dos riscos naturais... 573
Gravidez: algumas concepções metáfóricas de adolescentes grávidas... 576
A interpretação das analogias e metáforas de campanhas institucionais de DST/AIDS por mulheres negras no Brasil... 579
Projeto trilhos marinhos: indícios de eficácia da metodologia de projetos no ensino de biologia ... 585
A microscopia no ensino da biologia: microscopia óptica versus microscopia electrónica de varrimento... 588
O tratamento de água numa ETA e controlo de qualidade – actividades experimentais para aprendizagem de ciências no ensino básico ... 591
TEMAS DIVERSOS... 594
Da investigação em didáctica das ciências às práticas dos professores: implementação de um processo de pragmatização... 594
Linhas dominantes de investigação em educação em ciência: caracterização e evolução ao longo de uma década ... 597
Investigação em educação em ciência e sua orientação dominante: teoria, prática ou políticas? ... 600
Orientações da investigação em educação em ciência e tipos de investigação ... 603
Orientação da investigação em educação em ciência e contextos da investigação .... 607
Orientação da investigação em educação em ciência e áreas disciplinares de referência ... 610
Abordagens CTS: avaliação de planificações produzidas numa acção de formação contínua de professores de ciências ... 613
A área de projecto no ensino secundário: caracterização e dificuldades sentidas pelos alunos do 12º ano da escola EB2,3/S de Murça... 616
Contribuição de uma comunidade de profissionais para a mudança do ensino da física no ensino secundário... 621
“Rock in Sines”- ecologia marinha experimental em escolas de sines... 625
A aprendizagem cooperativa na educação de atitudes... 628
A aprendizagem cooperativa no ensino das ciências naturais: influência no rendimento escolar e opiniões dos alunos... 632
A construção do conhecimento por meio da aplicação de analogias: uma proposta para o trabalho docente no ensino de ciências. ... 637
Introdução à teoria constructal no espaço web 2.0 ... 643
As TIC na promoção do ensino experimental das ciências: apresentação de uma aplicação multimédia na temática reprodução sexuada ... 645
OFICINAS ... 650
Definir e avaliar competências para aulas de ciências? Como assim? ... 651
A aprendizagem cooperativa no ensino das ciências: os métodos “verificação em pares” e “cabeças numeradas juntas”... 654
Leitura de cartas geológicas... 657
O corpo e a ciência... 659
Modelação analógica da remobilização de achados arqueológicos em ambiente dunar: resolução de um problema real ... 662
Um recurso multimédia na formação reflexiva de professores de física e química ... 666
Oficina de produção de queijo fresco utilizando cardo ... 670
A atmosfera como laboratório no ensino da física... 672
“Com as mãos na massa” actividades experimentais de ciências... 675
Modelos de mecanismos para apreender princípios mecânicos ... 677
O trabalho experimental no ensino da Biologia e da Geologia: uma abordagem comum ... 679
APRESENTAÇÃO
O XII Encontro Nacional de Educação em Ciências (XII ENEC) realizado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, de 27 a 29 de Setembro de 2007, tal como os anteriores, constitui um marco de referência no domínio da Educação em Ciências em Portugal tanto para os seus investigadores como para os seus práticos.
Pela primeira vez o ENEC teve participantes estrangeiros de Espanha, Angola e Brasil.
Esta edição do ENEC tem como tema geral “Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências – Do Pré-Escolar ao Superior” e temas específicos “Práticas profissionais (projectos, inovações, relatos de práticas de sala de aula, introdução de novas temáticas)” e ”Investigação com relevância para as práticas profissionais (de índole teórica ou empírica)”. Tem como finalidades:
- Apresentar e discutir investigação com relevância para a prática profissional.
- Apresentar e discutir relatos de práticas profissionais no Ensino das Ciências do Pré-Escolar ao Superior.
- Proporcionar fóruns de debate, reflexão e partilha de saberes.
- Contribuir para uma maior visibilidade da relevância da Educação em Ciências.
- Contribuir para aproximar investigadores e profissionais dos vários níveis de Ensino das Ciências.
No seguimento dos esforços realizados nos encontros anteriores, o XII ENEC pretendeu dar relevo a debates e à troca de experiências entre os participantes. Além disso, valorizou-se o trabalho dos autores com um sistema de revisão científica de dupla blindagem, solicitou-se a participação de variados sectores da Educação em Ciência e teve-se particular atenção à prática, nomeando-se uma Comissão de Profissionais.
Solicitou-se aos participantes contribuições de 4 tipos:
- Comunicações orais (trabalhos com resultados consolidados na área da Educação em Ciência).
- Comunicações em póster (experiências profissionais ou inovações curriculares ou projectos de investigação na área da Educação).
- Oficinas (actividades bem estruturadas, com recursos devidamente seleccionados e com objectivos de formação claros e fundamentados, eminentemente formativos).
- Relatos de práticas (relatos de uma prática ou de um conjunto de práticas que tenham tido impacto positivo na comunidade a que se destinaram).
Os destinatários do XII ENEC são professores de ciências do pré-escolar ao ensino superior, investigadores em educação em ciências, estudantes, dirigentes de instituições escolares ou de instituições científicas ou ligadas à divulgação da ciência, divulgadores de ciência e jornalistas.
COMISSÕES DO XII ENEC
Comissão Organizadora J. Bernardino Lopes (Presidente) J. Paulo Cravino (Vice-Presidente) Ana Edite Cunha (Vice-Presidente) Helena Santos Silva (Vice-Presidente) João Carlos Baptista (Vice-Presidente) Comissão Científica
Alice Fontes (UTAD) Ana Freire (UL)
António Alberto Silva (ESE IPP) António Cachapuz (UA)
Conceição Duarte (UM) Fátima Paixão (ESE IPCB) Helena Caldeira (UC) Isabel Martins (UA)
J. Bernardino Lopes (UTAD) (Presidente) João Praia (UP)
Joaquim Sá (UM) Laurinda Leite (UM) Luís Marques (UA) Luísa Veiga (ESE IPC)
M. Jimenez Aleixandre (U.S. Compostela) Maria Odete Valente (UL)
Mário Freitas (UM) Nilza Costa (UA)
Pedro Membiela (U.Vigo) Phil Scott (U. Leeds) Victor Trindade (UE) Comissão de Profissionais Daisi Silva
Dorinda Rebelo Idalina Martins José Manuel Lopes José Paulo Cravino Lucília Santos Manuela Jorge Margarida Morgado Margarida Teixeira Regina Gouveia Virgínia Sousa
REVISÃO CIENTÍFICA DOS TEXTOS SUBMETIDOS AO XII
ENEC
O processo de revisão científica visou essencialmente assegurar a qualidade científica dos textos aceites ao XII ENEC, bem como a sua pertinência num encontro de Educação em Ciência. Assim, todos os textos submetidos ao XII ENEC pelos participantes foram sujeitos a um processo de avaliação tendo em conta os seguintes itens:
a) Adequação da proposta aos objectivos do encontro,
b) Enquadramento nos objectivos previstos para o tipo de contribuição solicitada (comunicação oral, póster, oficina ou relato de prática),
c) Qualidade do texto (estrutura, clareza e pertinência dos aspectos tratados), d) Linguagem (terminologia da área e clareza),
e) Relevância e inovação da proposta,
f) Apreciação global que incluía um parecer a favor de uma aceitação, aceitação após revisão e rejeição.
Todas as propostas foram avaliadas por dois membros da Comissão Científica ou da Comissão de Profissionais (conforme a proposta). O processo foi conduzido com dupla blindagem (dos autores para os avaliadores e dos avaliadores para os autores). No caso de discordância gritante entre os avaliadores o Presidente da Comissão Científica utilizou um critério uniforme de decisão, valorizando o avaliador mais crítico.
O balanço da revisão científica encontra-se no quadro A. Salienta-se que foi solicitada a reformulação dos textos aos autores de cerca de ¾ das propostas. Como se pode constatar alguns autores não aceitaram (passiva ou activamente) a decisão da Comissão Científica.
Quadro A: Balanço da revisão científica Submet
ido como
Recusado Aceites sem reformulação Reformular Reformular para… Aceit es como Orais 100 7 29 28 Póster (32) Prática(1) 58 Póster s 45 2 17 25 - 64 Oficin as 19 0 3 8 Póster (8) 11 Prática s 43 1 9 23 Póster (5) 35 Total 207 10 58 85 46 168
“O PROCESSO DE BOLONHA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES” Organizador: António F. Cachapuz (Univ. de Aveiro)
Convidados: Nilza Costa (Univ. de Aveiro); Filomena Teixeira (ESE/Coimbra); Victor Trindade (Univ. Évora)
É geralmente aceite que, na sua essência, o designado processo de Bolonha pode oferecer uma oportunidade para a Universidade Portuguesa e para a formação de professores em particular.
O Debate visa caracterizar linhas de força do desenvolvimento recente do processo de Bolonha na formação de professores em Portugal, suas implicações previsíveis e formas de organização institucional mais adequadas.
As intervenções serão centradas nos diferentes níveis de formação, incluindo o ensino superior e serão organizadas e torno de 3 questões estruturantes:
(i) Que oportunidades e desvantagens acarreta o DL n.º 43/2007 (Habilitações Profissionais para a Docência) para as instituições de ensino superior?
(ii) Que estratégias de mudança se sugerem às IES, tendo em vista o desenvolvimento adequado do Processo de Bolonha?
(iii) Que tipos de cooperação entre docentes dos ensinos superior e não-superior são desejáveis tendo em vista o desenvolvimento adequado do Processo de Bolonha?
Resumo das Intervenções 1.1
O Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro – regime jurídico de habilitação profissional para a docência - prevê que o Mestrado passe a ser o grau de qualificação para acesso à carreira docente. Neste novo diploma, a formação inicial de professores estrutura-se em 2 ciclos: um primeiro ciclo de formação (licenciatura) incidindo sobre as áreas científicas específicas de cada domínio de habilitação para a docência (onde, naturalmente, se inserem as Ciências da Natureza) e um segundo ciclo de formação (mestrado) englobando a prática pedagógica supervisionada, as didácticas específicas e a formação educacional geral, conferindo habilitação profissional. Ao assentar num conjunto de princípios fundamentais tais como a valorização i) da componente de conhecimento disciplinar; ii) da componente de prática profissional e iii) de uma prática de ensino fundamentada na investigação, o novo diploma pressupõe, claramente, a qualificação do corpo docente na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário, pelo que acarreta, a nosso ver, um conjunto de oportunidades nomeadamente a nível da Educação em Ciências, que as instituições de formação de professores terão necessariamente que aproveitar.
Competirá às Instituições de Formação de Professores, enquanto fazedoras de currículo, no quadro das reformulações a introduzir à luz do Processo de Bolonha e no âmbito do presente diploma, proceder a mudanças curriculares inovadoras, inserindo novos conteúdos, de cariz CTS, que permitam o desenvolvimento de competências de acção e reflexão e consequente
de Bolonha, será desejável que se possam estabelecer percursos de cooperação entre professores do Ensino Superior e não Superior, a nível da formação, da investigação e da inovação educativa, incentivando uma cultura de investigação colaborativa que permita conceber espaços conjuntos de reflexão e partilha. Tal intenção poderá ser operacionalizada mediante a criação de Centros de Recursos materiais e humanos que possam constituir elos de ligação entre as Instituições Formadoras e os Centros Educativos. (FILOMENA TEIXEIRA)
1.2
(i) Devemos encarar o estipulado no DL43/2007 como uma oportunidade. E como todas as oportunidades apresenta riscos e desafios. Estes, são, do meu ponto de vista, aliciantes, pois as Instituições de Ensino Superior (IES) não poderão continuar a refugiar-se na Lei da Autonomia para ignorar os interesses e as orientações para o sistema educativo, emanadas dos órgãos governativos legítimos e democraticamente eleitos. Na verdade, respeitar no plano de estudos para a obtenção das Habilitações Profissionais para a Docência, é aceitar que os Cursos de Formação de Professores (assim eram chamados, até à saída do DL 43/2007) são cursos profissionais e que, como tal, se regem pelos princípios da formação, profissional, tendo como referentes os desejos da entidade empregadora e o considerar os estudantes como adultos, com uma palavra a dizer sobre os caminhos da formação que querem obter. Por outro lado, é uma oportunidade de encarar as Instituições de Ensino Não Superior (IENS) que com ela têm de colaborar como parceiras de um projecto – o projecto de formação – com direitos e deveres e responsabilidades a partilhar. Penso ainda, que estas terão elas próprias que encararem este articulado como uma oportunidade de progresso e desenvolvimento e não como uma oportunidade para algo de diferente, pois também, para elas, o DL 43/2007 é exigente.
Os riscos são muitos, naturalmente. Para as IES, é uma oportunidade para aferir da real importância que este particular curso apresenta para o seu funcionamento e organização. Admito que haja alguma IES que seja tentada a não abrir este curso, por não se sentir vocacionada para tal e, eventualmente, preferindo estabelecer redes com outras IES para este tipo de 2.º Ciclos; por outro lado, é uma oportunidade para adequar os seus projectos de formação (o conceito é inovador e promotor de mudanças importantes, neste segmento de ensino) ao mercado de trabalho, satisfazendo as necessidades de quem “faz a encomenda”, sem contudo, e aí se verá como as IES reagem, deixar de aproveitar a estreita margem de liberdade que o espartilho curricular legal lhe impõe, para dar um carácter superior (universitário) a estes cursos de mestrado profissionais. O risco inerente é o de o não conseguirem e, consequentemente, não obterem financiamento para o respectivo funcionamento, com todos os incómodos e inconvenientes que isso acarreta.
Outro risco é o desassossego dos interesses, poderosíssimos, instalados, quer ao nível da organização curricular nas diferentes áreas científicas, quer ao nível da hierarquia académica, nas IES. Estes serão os mais relevantes e deles emergirão muitos outros de menor importância mas igualmente relevantes ao nível do sistema.
Quanto às IENS, os riscos não são menores. Quem não tiver acordos com as IES corre o risco de ficar “para trás”, quer em termos de corpo docente de qualidade, quer em termos de desenvolvimento institucional, pois irá ser cotejada com outras instituições, suas vizinhas, que irão ter o apoio negociado de IES, o que à partida terá de ser considerado como vantagem e indicador de qualidade. O seu corpo docente será mais estável, de melhor qualidade, terá mais oportunidades de integrar equipas de projectos de investigação, nacionais ou internacionais, haverá mais oportunidades de desenvolvimento profissional (e tudo isso conta para a progressão na carreira…), os seus alunos terão mais oportunidades de acesso a meios de informação e a equipamentos e instalações mais avançadas, etc. Não fazer parte de uma
“rede” onde se realiza a formação profissional prática dos futuros docentes, é, na minha opinião, um risco grande.
(ii) As estratégias poderão ser muitas e variadas, dependendo essencialmente dos contextos em que se encontrem as IES. Do meu ponto de vista, há, pelo menos, 3 condições prévias que deverão ser satisfeitas:
1.º - É necessário que os órgãos decisórios da IES clarifiquem – digam, claramente dito – se querem ou não ter o 2.º Ciclo de estudos para a obtenção das “Habilitações Profissionais para a Docência”.
2.º Responsabilizarem quem, academicamente, tem o dever – e o direito… - de preparar os projectos de formação a que a lei obriga.
3.º Disponibilizarem os meios e as vontades necessárias para a construção de redes de formação com IENS, incluindo o acolhimento dos docentes dessas instituições, seleccionados para acompanharem os mestrandos, na sua formação prática.
As vivências de muitos anos na Formação de Professores ensinaram-me também que não é possível fazer inovações e mudanças contra – ou melhor, sem a colaboração de - aqueles que irão ser o alvo dessas modificações. Aqui a estratégia terá foros de universal.: tem de haver um muito bom sistema de informação ao serviço desta causa. Quer virado para o interior das instituições, quer para o seu exterior. O processo tem de ser credível, por sério honesto e transparente. A informação a circular terá de ser correcta e rigorosa e muito pouco “jornalística”, no sentido em que estamos habituados a ver as coisas da Educação tratadas nos nossos jornais de referência (que fará nos outros…)!
As negociações para a construção das redes têm de começar o mais cedo possível e as IES terão de ter a humildade necessária para reconhecer que também existe conhecimento nos futuros parceiros, sendo que, muitas vezes, é de um tipo inexistente nas IES. Tal não pode querer dizer que deverá ser menos valorizado. Seria um erro tremendo dizer que os profissionais “não sabem nada disto” É um exercício de humildade que as IES terão de executar com todo o cuidado e ponderação..
(iii) A construção das redes de formação parecem-me essenciais para dar segurança e credibilidade ao sub-sistema pensado do Decreto, aproximando aquilo que muitas vezes tem andado separado (é essencial unir e não dividir…) e dando oportunidades de fecundação dos dois sub-sistemas, permitindo que os docentes de umas e outras instituições possam colaborar nas diversas facetas do projecto de formação e da sua avaliação e acreditação.
Se num primeiro estádio, não foi possível – pelo menos, oficialmente – considerar as recomendações dos profissionais de ensino no desenho do projecto de formação de uma determinada IES, o mesmo já não deverá ocorrer aquando da sua avaliação - ainda que interna e com carácter exclusivamente formativo – pois que, sendo o alvo de qualquer projecto deste tipo a sua qualidade, a mesma não poderá ignorar o que os saberes profissionais, ainda que empíricos, daqueles que durante anos, têm praticado a profissão. (VICTOR TRINDADE)
1.3
A intervenção centra-se, num primeiro momento, num levantamento de questões que se nos colocam, com a leitura do Decreto-Lei nº 43/2007, no que concerne o papel das Instituições de Ensino Superior (ISE) na Formação de Professores (FP) em geral e na de professores de ciências em particular. De seguida, e com base na experiência vivenciada pela autora no Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro aquando a adequação dos seus Cursos de FP/área das ciências a Bolonha, serão referidos alguns dos caminhos, mas também inquietações, que na altura foram equacionados. Por fim, são levantadas algumas hipóteses de trabalho, a serem realizadas em parceira entre as IES e as
Escolas de Ensino Básico e Secundário, muito particularmente na área de formação, contemplada no referido Decreto-Lei, “Iniciação à Prática Profissional”. (NILZA COSTA)
A EDUCAÇÃO PARA OS VALORES DO RIO DOURO: MAS EXISTIRÁ VERDADEIRAMENTE A REGIÃO DO DOURO?
Organizador: António Alberto Silva
Convidados: Rui M. V. Cortes (UTAD); Artur A. Cristóvão (UTAD); Adriano Bordalo e Sá (Instituto de Ciências Biomédicas Abel Salazar)
O tema central reside numa análise integrada dos valores do património natural e construído do Douro, tendo em conta que a paisagem da região evoluiu duma forma inteiramente dependente da sua humanização. Daqui resulta a questão que é saber-se até que ponto é que esta articulação íntima entre a ocupação do território e as características do mesmo imprimiram uma especificidade a esta Região.
Surgem assim um role de perguntas infindáveis: Será lícito falarmos em durienses, em termos de gentes com uma cultura e hábitos próprios? E terá o Douro espécies endémicas da região e um interesse conservacionista ímpar? Não será antes o Douro um mito, fabricado por interesses económicos associados com o turismo e o negócio dos vinhos? Por outro lado, a artificialização da paisagem, como seja a modelação do rio pelas barragens e das margens pela agricultura , com destaque para a vinha, terá contribuído para um enriquecimento ou um empobrecimento do meio, em termos de biodiversidade e dos ecossistemas terrestres e aquáticos?
Estes aspectos, em que a evolução duma certa unidade espacial (neste caso uma bacia hidrográfica) foi deste há séculos condicionada e fortemente constrangida pelo homem, obriga certamente a formas peculiares de gestão do território, as quais permitiram até ao momento realizar possivelmente aquilo que tem sido designado como “desenvolvimento sustentável”. Mas as formas tradicionais de agricultura têm vindo a desaparecer, os terraços têm dado lugar às vinhas ao alto, os afluentes do Douro vão disputar cada vez barragens mais altos (ex.emplos recentes do Sabor e do Tua), o turismo caminha para as grandes unidades hoteleiras e os campos de golfe de muitos buracos…Enfim, não estaremos afinal perante um gigantesco buraco no ecossistema do Douro, caracterizado por pequenos mosaicos de grande heterogeneidade biofísica?: O equilíbrio existente estará em riscos de desaparecer (não terá já sido irreversivelmente alterado)?
Eis a reflexão que nos propomos realizar, a qual é essencial para a consciencialização dos valores da região e sobre as formas de ordenamento mais apropriadas, tendo em conta os múltiplos interesses que o Douro tem vindo a despertar.
ENSINO EXPERIMENTAL DAS CIÊNCIAS NO 1º CEB: UM PROGRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Organizadora: Luísa Veiga – Escola Superior de Educação, Instituto Politécnico de Coimbra (luísa.veiga@mail.ipc.pt)
Convidadas: Isabel P. Martins – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro (imartins@ua.pt); Arminda Pedrosa – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade de Coimbra (apedrosa@ci.uc.pt);
Fernanda Couceiro – Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro (fcouceiro@ua.pt)
O “Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências para Professores do 1ºCEB” foi criado por despacho da Ministra da Educação, com o objectivo de promover uma adequada Educação em Ciências para todos desde os primeiros anos de escolaridade, aprofundando a formação e desenvolvendo as competências desses professores. Neste espaço de debate, em que intervêm três docentes/investigadoras (duas integram a Comissão Técnico - Consultiva de Acompanhamento do Programa e uma é consultora científica dos Guiões Didácticos elaborados pela Comissão), explicitam-se as finalidades e linhas orientadoras do Programa, a metodologia da sua implementação, bem como a filosofia de concepção dos Guiões produzidos para alunos e professores. Apresentam-se, também, alguns dados da avaliação até ao momento efectuada.
Contextualização e questões centrais do debate
O Programa, criado pelo despacho nº 2143/2007 da Ministra da Educação, tem por finalidade aprofundar a formação e desenvolver as competências dos professores do 1º CEB em cinco dimensões: i) compreensão da relevância de uma adequada Educação em Ciências para todos, capaz de mobilizar os professores para desenvolverem uma intervenção inovadora no ensino das Ciências nas suas escolas; ii) desenvolvimento de uma atitude de interesse, apreciação e gosto pelo conhecimento científico e pelo ensino das Ciências; iii) conhecimento didáctico de conteúdo relativo ao ensino das Ciências nos primeiros anos de escolaridade, tendo em consideração as actuais orientações curriculares para o ensino básico das Ciências Físicas e Naturais, da Educação Tecnológica e do Estudo do Meio, bem como a investigação recente em Didáctica das Ciências; iv) exploração de situações didácticas para o ensino das Ciências no 1.º CEB; v) concepção, implementação e avaliação de actividades práticas, laboratoriais e experimentais para o ensino das Ciências no 1.º CEB.
O mesmo despacho cria, com um mandato de dois anos, a Comissão Técnico-Consultiva de Acompanhamento1, com a função de: i) conceber e acompanhar o
Programa, definindo os seus princípios, objectivos, conteúdos e metodologias; ii) definir e implementar o Plano de Formação, visando a execução do Programa; iii) definir os equipamentos laboratoriais a atribuir a cada escola; iv) conceber os recursos didácticos de apoio ao Programa, para alunos e professores.
1 A Comissão é constituída por: Isabel Martins (Coordenadora), Luísa Veiga, Filomena Teixeira,
O Programa concretizou a sua primeira edição em 2006-2007, tendo envolvido 17 equipas de formação sedeadas noutras tantas instituições de ensino superior público que fazem formação inicial de professores do 1º CEB (4 Universidades e 13 Institutos Politécnicos). Foi frequentado por 1012 Professores-Formandos (PF), pertencentes a 581 escolas adstritas a 245 Agrupamentos. No conjunto das turmas dos PF, 17472 alunos do 1º CEB usufruíram da formação dos seus professores (neste ano lectivo, a preferência foi dada aos que leccionavam os 3º e 4º anos de escolaridade).
Cada equipa de formação é constituída por um Coordenador institucional (designado pela respectiva instituição formadora) e um grupo de Formadores, variável em número, de instituição para instituição.
A maioria (76,5%) desses 17 Coordenadores tem o grau de doutor e os restantes são mestres. Do total dos 78 Formadores envolvidos, com experiência docente alargada, particularmente na formação de professores, 25,6% são doutores, 46,2% mestres e só 28,2% são apenas licenciados.
Muitos Formadores (56,4%) são originários do ensino superior, o que, conjugado com a situação contratual de acumulação, demonstra que são as próprias instituições de ensino superior que se responsabilizam maioritariamente também pela condução do Programa (apenas foram requisitados 9 (11,5%) Formadores)).
Neste espaço procuraremos debater motivos que justificam a pertinência do Programa na globalidade e, em particular, dos recursos didácticos produzidos, bem como virtualidades e constrangimentos da sua implementação. Serão também apresentados alguns dados da avaliação até ao momento efectuada.
Sobre a necessidade de promoção de uma educação científico-tecnológica de base para todos desde os primeiros anos de escolaridade (1ª convidada)
As transformações sociais que vão ocorrendo a nível mundial têm reflexos na vida económica e organizacional, as quais necessariamente se repercutem nas formas e processos de difusão da informação e acesso ao conhecimento. Esta crescente difusão permite-nos ter hoje uma consciência mais alargada e global do mundo, das sociedades, das suas diferenças e contrastes, mas também das semelhanças, no que respeita a necessidades básicas de formação para uma melhor gestão dos recursos disponíveis e para a procura de soluções para problemas de carácter transnacional, que exigem cooperação internacional apoiada na acção prática (PMNU, 2005; PNUD, 2005).
A resolução de tais problemas, embora dependente de interesses económicos e de decisões políticas, não pode deixar de considerar o conhecimento científico e tecnológico que hoje se tem sobre as suas possíveis causas e consequências. No entanto, a própria Ciência nem sempre elege a resolução desses problemas como a sua maior preocupação, já que ela própria depende, para o seu avanço, de meios financeiros que estão na posse de quem nem sempre se preocupa só com o bem e o benefício de todos.
De facto, o desenvolvimento científico-tecnológico não é linear nem independente dos valores sociais e éticos dominantes em cada momento. De igual modo, a visão científica do mundo não é a única possível, mas há um grande número de questões que não poderão ignorar a importância desse conhecimento científico e tecnológico para a sua resolução. É que só a Ciência fornece bases que permitem avaliar os efeitos da Tecnologia no ambiente e só a Ciência pode ajudar a encontrar soluções para a segurança do planeta.
É neste quadro que se coloca a importância da formação pessoal e social dos indivíduos, onde a componente científico-tecnológica se inclui e sem a qual aquela não será conseguida. Por isso se defende que cada indivíduo deve dispor de um conjunto de saberes do domínio científico-tecnológico que lhe permita compreender alguns fenómenos importantes do mundo em que vive e tomar decisões democráticas de modo informado, numa perspectiva de responsabilidade social partilhada. A escola básica desempenha aqui um espaço insubstituível de concretização de uma educação científico-tecnológica para todos, desde os primeiros anos de escolaridade, veiculando alguma compreensão, ainda que simplificada, de conteúdos e do processo e natureza da Ciência, bem como o desenvolvimento de uma atitude científica perante os problemas.
Assumindo que a Educação em Ciências deve ser vista, primeiramente, como promotora da literacia científica (a qual pode ser definida, parafraseando Harlen (2006), como uma ampla compreensão das ideias chave da Ciência, evidenciada pela capacidade de aplicar essas ideias aos acontecimentos e fenómenos do dia-a-dia, e uma compreensão das vantagens e limitações da actividade científica e da natureza do conhecimento científico), nas funções que lhe atribuímos no 1º CEB cabe a de promover aprendizagens úteis e com sentido para os alunos, por oposição a uma mera apropriação de saberes.
Nesta perspectiva, o ensino experimental das ciências, desde os primeiros anos, afigura-se como uma via fundamental para: i) sustentar e alimentar a curiosidade das crianças, fomentando um sentimento de admiração, entusiasmo e interesse pela Ciência e pela actividade dos cientistas (Cachapuz et al, 2002; Martins, 2002; Pereira, 2002), bem como um sentimento de confiança para se envolverem em questões científico-tecnológicas (Sharp, 2004); ii) fomentar a compreensão de maneiras de pensar científicas e quadros explicativos da Ciência que tiveram (e têm) grande impacto no ambiente material e na cultura em geral; iii) ajudar as crianças a construir uma imagem mais positiva e realista acerca da Ciência e do trabalho dos cientistas.
A promoção de condições nas escolas e o desenvolvimento de competências dos professores no que respeita ao ensino experimental das ciências no 1º CEB são factores imprescindíveis à melhoria da formação científica dos alunos indutora de maior apetência dos jovens para a escolha de carreiras relacionadas com a Ciência e a Tecnologia, e para o acompanhamento de questões sócio-científicas. Por isso defendemos que é necessário desenvolver medidas para proporcionar formação a todos os professores em exercício neste nível de ensino. A grande maioria não terá tido, naquele domínio, uma formação específica enformada pela investigação recente em Didáctica das Ciências, dado o ainda exíguo número de formadores neste campo em Portugal. Além disso, as práticas de ensino experimental das ciências nas escolas são muito incipientes, quer nas metodologias de trabalho adoptadas, quer no tempo curricular que lhes é destinado.
Ora, o conhecimento didáctico de conteúdo, a par do de especialidade, é um requisito indispensável para que os professores possam alcançar níveis de competência que lhes permitam gerir as situações de sala de aula. Para concretizar esses propósitos, o Plano de formaçãofoi operacionalizado em sessões de tipologia variada: i) sessões plenárias, que assumem, predominantemente, o formato teórico-ilustrativo; ii) sessões de grupo, essencialmente de cariz teórico-prático e prático, direccionadas para a preparação, execução e discussão, com e pelos PF, das actividades práticas a desenvolver em sala de aula; iii) sessões de escola, essencialmente de cariz prático, direccionadas para a
reflexão, com e pelos PF, das actividades práticas de sala de aula; iv) sessões de acompanhamento de cada PF em sala de aula.
Sobre os recursos didácticos produzidos (2ª convidada)
Para apoiar, de forma fundamentada e articulada, o trabalho a desenvolver nos diferentes tipos de sessões, foram concebidos recursos didácticos para professores e alunos, editados pelo Ministério da Educação, distribuídos gratuitamente a todos os PF e escolas, e disponibilizados no sítio do Ministério da Educação ( http://www.dgidc.min-edu.pt/explorando/Home.htm).
A Colecção, designada “Ensino Experimental das Ciências”, é composta por um conjunto de textos produzidos especificamente para este fim, baseados em trabalhos de investigação em Educação em Ciências desenvolvidos pelos autores para os primeiros níveis de escolaridade, e em muitos outros produzidos a nível internacional, com particular destaque para os últimos anos.
De formato aberto, a Colecção conta, neste momento, com 7 volumes, assumindo o primeiro, intitulado “Educação em Ciências e Ensino Experimental – Formação de Professores”, uma abordagem, predominantemente teórica, dos princípios em que assenta o ensino inovador das Ciências nos primeiros anos e, em particular, dos fundamentos, características e tipo de trabalho prático possível de desenvolver com as crianças. Os 6 volumes seguintes – “Guiões Didácticos para Professores” – estão organizados numa lógica temática, incidindo, cada um deles, num tópico relevante do Currículo Nacional e do Programa do 1º C EB2.
Cada volume é composto por duas partes: o “Guião Didáctico”, propriamente dito, destinado a ser usado por professores, e o “Caderno de Registos”, para uso das crianças no acompanhamento das actividades propostas. Nele, as crianças irão registar as suas ideias prévias, a planificação das actividades que farão com o auxílio do(a) professor(a), os dados recolhidos durante a realização dos ensaios e as conclusões construídas a partir dos dados, tendo em conta as questões-problema iniciais.
A organização dos Guiões é equivalente, ainda que atentas as especificidades próprias de cada tema, e contempla as seguintes secções: i) “Enquadramento curricular”, justificando a pertinência do tema segundo o Currículo Nacional do Ensino Básico e o Programa do 1º CEB; ii) “Finalidades das Actividades”, explicitando o que se pretende que as crianças globalmente alcancem com a realização das actividades propostas; iii) “Enquadramento conceptual”, clarificando o conhecimento de conteúdo que os professores deverão ter sobre o tema, de modo a poderem conduzir as tarefas e apoiar as crianças na exploração das suas ideias prévias; iv) “As Actividades”, apresentando-se as sub-temáticas que serão objecto de exploração, organizadas segundo um formato facilitador do trabalho dos alunos e professor(a): propósitos, contexto e metodologias de exploração; v) “Recursos didácticos”, identificando equipamentos e materiais necessários para a realização das actividades propostas; vi) “Aprendizagens esperadas”, explicitando as aprendizagens do domínio conceptual, processual e atitudinal que as actividades poderão promover nos alunos; vii) “Sugestões para avaliação das aprendizagens”, exemplificando questões às quais os alunos deverão ser
2 Foram consultores científicos dos Guiões: Helena Caldeira, Isabel Malaquias, Arminda Pedrosa,
Paulo Ribeiro-Claro, Alcina Mendes, Manuela Jorge, Fátima Paixão, Mário Talaia, M. João Loureiro e Bernardino Lopes.
capazes de responder de forma adequada, após a realização das actividades propostas. Cada actividade engloba uma ou mais questões-problema, formuladas numa linguagem próxima da das crianças, as quais serão objecto de exploração experimental, individualmente ou em grupo, conforme decisão do(a) professor(a). As actividades de tipo investigativo estão estruturadas de modo a que as crianças: i) compreendam o que é um ensaio controlado; ii) saibam prever factores que poderão afectar, no caso em estudo, o valor da variável a medir; iii) sejam capazes de distinguir dados de uma observação, sua interpretação e conclusões a extrair; iv) confrontem resultados obtidos com previsões feitas e percebam os limites de validade da conclusão de cada um dos ensaios realizados.
Sobre o impacte do Programa em 2006/2007 (3ª convidada)
A recolha da opinião dos PF sobre o Programa foi conduzida em dois momentos (a meio e no fim), através de um questionário de resposta on-line (no 1º momento responderam 87,5% dos 1012 PF), com vista a avaliar o impacte que o Programa estaria a ter nos próprios professores, tanto a nível pessoal como profissional.
O questionário foi concebido pela Comissão e discutido com os Coordenadores institucionais. No tratamento e análise dos dados de formato fechado usou-se o pacote de software SPSS 15.0. Para os de formato aberto, utilizou-se o programa informático de análise qualitativa de dados Nvivo7, tido como uma ferramenta útil para codificar, categorizar, controlar e filtrar dados de natureza qualitativa.
Nesta data procede-se à análise dos dados recolhidos no 2º momento, pelo que aqui se apresentam somente os resultados globais da avaliação intercalar:
- No que respeita à organização da formação e tendo em consideração o conjunto das sessões em que participou, cada PF foi solicitado a expressar a sua opinião sobre: i) Adequação do tipo de sessões à natureza do trabalho a desenvolver; ii) Duração, periodicidade, horário e local de realização das sessões; iii) Número de PF por sessão. De acordo com os dados recolhidos, a maioria dos PF (mais de 65%) expressa um elevado grau de satisfação (“bem” ou “muito bem”) com estes itens, com excepção do horário das sessões (que decorreram, na maioria dos casos, depois das 16h, e algumas mesmo entre as 19h e as 21h 30min).
- Quanto ao papel do/a (s) formador/a (es/s), mais de 90% dos PF manifestam um elevado grau de satisfação nos quatro itens apontados: i)Fomentar e sustentar o interesse dos PF pelo ensino experimental das ciências; ii) Aumentar a confiança e segurança dos PF sobre o ensino experimental das ciências; iii) Promover o trabalho colaborativo entre os PF; iv) Suscitar a participação activa no trabalho das sessões.
O apreço dos inquiridos pela qualidade do trabalho desenvolvido pelos formadores (mais de 50% das opiniões situam-se mesmo no grau mais elevado -“muito bem”) reforça a importância que foi dada à definição criteriosa do perfil destes.
- Sobre o desenvolvimento organizacional da escola / agrupamento, verifica-se haver um grau de satisfação relativamente baixo. Mais de 50% das opiniões dos PF situam-se nos graus de satisfação intermédios (“satisfaz pouco” e “satisfaz”) quanto à (in) existência, ao nível da escola/agrupamento, de incentivos e apoios para a concretização de mudanças nas práticas de ensino experimental das ciências no 1ºCEB, e de condições facilitadoras do seu envolvimento activo no Programa, nomeadamente através de uma gestão mais flexível da componente não lectiva do seu horário.
- No que respeita ao trabalho desenvolvido no âmbito das sessões realizadas, a generalidade das apreciações é muito positiva, o que dá suporte à pertinência dos diferentes tipos de sessões definidas, consoante a natureza do trabalho a desenvolver em cada uma delas.
- No âmbito do conhecimento didáctico de conteúdo, mais de 80 % das opiniões dos PF situam-se nos dois graus de satisfação mais elevados. Esta apreciação diz respeito à: i) Apropriação de estratégias adequadas ao ensino experimental das ciências; ii) (Re) construção e/ou aprofundamento de conhecimento científico; iii) Compreensão da importância da identificação e exploração de concepções dos (as) alunos (as) sobre os temas abordados. Estes dados permitem inferir que o Programa está a ter, na opinião dos inquiridos, substantivo impacte na sua formação.
- Quanto às estratégias de formação utilizadas (reflexão, questionamento e discussão; identificação e discussão de concepções; apoio na planificação do trabalho experimental), a satisfação dos PF assume os graus de satisfação mais elevados (“bem” e “muito bem”), com percentagens superiores a 86 %. Este resultado, conjugado com o facto de as respostas de baixo grau de satisfação (1, 2 e 3 da escala usada) serem em percentagem inferior a 1,1 %, permite inferir que, globalmente, as estratégias de formação estão a revelar-se adequadas e a corresponder às necessidades de formação dos PF.
- O grau de satisfação dos PF acerca da perspectiva sobre a avaliação das aprendizagens dos alunos é também elevado (acima dos 82 %) nos três itens enunciados: i) Reflexão crítica sobre as práticas de ensino experimental das ciências; ii) Consciencialização sobre o papel da avaliação das aprendizagens alcançadas pelos (as) alunos (as); iii) Reflexão sobre os resultados de avaliação das aprendizagens dos (as) alunos (as), com vista à reconceptualização das suas práticas de ensino.
- Sobre os Guiões Didácticos, a maioria dos PF expressou elevado grau de satisfação no que respeita a: i) Explicitação de finalidades e propósitos que os norteiam; ii) Explicitação de orientações metodológicas para a sua utilização com os alunos; iii) Apresentação de propostas para avaliação de aprendizagens alcançadas pelos alunos; iv) Enquadramento das temáticas abordadas no currículo do 1º CEB.
Nos dois primeiros aspectos, mais de 85% das opiniões situam-se nos dois graus de satisfação mais elevados.
Os resultados sugerem que os Guiões Didácticos (à data da resposta, só os volumes 1 e 2 estavam disponíveis) cumprem a função proposta de apoio aos professores.
- A opinião dos PF sobre três pontos fortes e três pontos fracos do Programa, tendo em consideração a forma como o mesmo foi organizado e estava a ser implementado, foi a seguinte:
Se atendermos ao somatório das respostas em 1ª, 2ª e 3ª ordem de referência, verifica-se que, nos pontos fortes, os PF atribuíram uma relevância de 67,8% à adequação das estratégias de formação, 61,1% à qualidade do ambiente de formação e 53,4% ao contributo do Programa para o seu desenvolvimento profissional, pessoal e social.
Como pontos fracos sobressaem a disponibilização tardia dos recursos (59,0%) e a organização desadequada (69,1%) (à data de preenchimento do questionário, a verba atribuída pelo ME para aquisição de equipamento e material laboratorial ainda não tinha sido disponibilizada).
Muitos dos PF consideram que o horário de realização das sessões é demasiado exigente, porquanto obriga a prolongar o dia de trabalho até às 19h, ou mesmo, em alguns casos, até às 22h.
Aliás, as sugestões dadas para melhorar o Programa coincidem, em grande medida, com os pontos fracos anteriormente referidos: i) Disponibilização atempada às escolas dos equipamentos e material de laboratório necessários à implementação das actividades experimentais em sala de aula; ii) Criação de incentivos e condições a nível do agrupamento / escola, facilitadores do activo envolvimento dos professores no Programa.
- Os aspectos em que consideram haver melhoria nas suas práticas, como resultado do seu envolvimento no Programa, podem agrupar-se em quatro categorias dominantes: i) Diversificação das estratégias didácticas; ii) Melhoria na qualidade e quantidade das actividades experimentais; iii) Maior e melhor utilização de recursos facilitadores do trabalho dos alunos / Guiões; iv) Incremento da avaliação da componente experimental.
Mais de um terço afirma ter passado a diversificar as estratégias usadas, com ênfase na identificação e exploração das ideias dos alunos, na realização de debates e discussões centrados, em simultâneo, na (re) construção de conhecimento científico e no desenvolvimento de capacidades de pensamento dos alunos.
Cerca de um terço refere que passou a realizar de forma mais sistemática e frequente actividades experimentais na sala de aula, sendo estas realizadas com mais rigor e profundidade a nível científico e metodológico, centradas nos alunos, de forma a envolvê-los activa e cognitivamente na aprendizagem das ciências.
- Os Guiões Didácticos são considerados pelos PF como uma ajuda imprescindível, quer pela relevância e qualidade das propostas aí apresentadas, quer pela segurança e confiança que sentem que ganharam para desenvolver actividade experimental em sala de aula.
Os resultados obtidos com o Programa de Formação desenvolvido ao longo deste primeiro ano permitem concluir que se trata de uma via capaz de modificar a atitude dos professores sobre o ensino das Ciências no 1º CEB e o reconhecimento da importância do trabalho experimental nas aprendizagens dos alunos. Importa, por isso, reforçar o âmbito da sua aplicação, direccionando-o para mais professores e consolidando os saberes e gosto alcançados pelos que já foram envolvidos.
Referências Bibliográficas
Cachapuz, A., Praia, J. e Jorge, M. (2002). Ciência, Educação em Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação [ME].
Harlen, W. (Ed.) (2006). ASE Guide to Primary Science Education. Hatfield: ASE. Martins, I. M. (2002). Educação e Educação em Ciências [Colectânea de textos]. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Pereira, A. (2002). Educação para a Ciência. Lisboa: Universidade Aberta.
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (2005). Relatório do Desenvolvimento Humano 2005. (htpp://hdr.undp.org)
PMNU – Projecto do Milénio das Nações Unidas (2005). Investindo no desenvolvimento: um plano prático para atingir os objectivos de desenvolvimento do milénio. Visão Geral. (htpp://hdr.undp.org)
AS ACTUAIS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO DAS CIÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO – NOVAS PROPOSTAS, NOVOS
DESAFIOS
Organizadora: Nilza Costa (Universidade de Aveiro, coordenadora) Convidadas: Dorinda Rebelo (Escola Secundária de Estarreja; co-autora do Programa de Biologia e Geologia do Ensino Secundário); Maria da Graça Ventura
(Escola Secundária Frei Heitor Pinto, Covilhã; co-autora do Programa de Física do 12º ano); Maria Teresa Oliveira (Universidade de Lisboa; co-autora das Orientações Curriculares das Ciências Físicas e Naturais do 3º Ciclo do Ensino
Básico) Introdução
Nos últimos anos o sistema educativo português tem vivenciado um conjunto de medidas, ao nível do poder central, consubstanciadas no Processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico e na Reforma do Ensino Secundário. Estas medidas introduziram um conjunto de mudanças curriculares, nomeadamente no Ensino das Ciências, com desafios relevantes para as práticas. Este debate, dando voz quer a docentes envolvidos nesses processos quer aos participantes, organiza-se em trono das três seguintes questões de partida:
Q1- Quais as principais alterações propostas nas actuais Orientações Curriculares para o Ensino das Ciências relativamente às anteriores?
Q2- Em que medida as Orientações Curriculares vigentes respondem aos desafios actuais para o Ensino das Ciências?
Q3- Em que medida as novas propostas estão a ser implementadas ao nível das práticas de sala de aula e de que forma essa implementação poderia ser potenciada?
Apresenta-se, de seguida e a título ilustrativo para o caso do Ensino Secundário, uma primeira “resposta” a cada uma destas questão de dois dos intervenientes na Mesa Redonda.
Segundo Dorinda Rebelo:
Q1- Os anteriores programas do ensino secundário, Ciências da Terra e da Vida do 10º e 11º anos, Biologia e Geologia do 12º ano (DGEBS, 1991) apresentavam uma estrutura estritamente disciplinar, orientados essencialmente para a aprendizagem de conceitos, cuja concretização podia ser cumprida com práticas de Ensino por Transmissão (Cachapuz et al., 2002). As temáticas de pendor social ou tecnológico estavam ausentes, assim como a identificação e o estudo de situações problemáticas e a exploração de interacções CTS (embora fizessem alusão às relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade). Também as referências a trabalhos práticos eram escassas e de natureza predominantemente ilustrativa (referidas, por vezes, como experiências e/ou investigações).
Os programas de Biologia e Geologia (10º/11º e 11º/12º anos), de Biologia e de Geologia (12º ano) actualmente em vigor, rompem com os anteriores, quer em termos
organizativos quer ao nível do paradigma educacional. De um modo geral apresentam temáticas com relevância social, capazes de possibilitar aprendizagens conceptuais, procedimentais e atitudinais adequadas aos actuais desafios da educação científica dos jovens, sem nunca perderem de vista as questões relacionadas com a sua preparação para o exercício da cidadania, bem como a sua preparação para o prosseguimento de estudos superiores relacionados com estas áreas científicas. Por outro lado, clarificam os pressupostos didácticos e psico-pedagógicos subjacentes à sua elaboração e apresentam exemplos susceptíveis de orientar os professores na sua concretização.
Em relação aos actuais programas, relevam-se os seguintes aspectos inovadores. · Os objectivos e os conteúdos são orientados para o desenvolvimento de capacidades básicas e para a promoção de aprendizagens globais e funcionais; as três categorias de conteúdos (conceptual, procedimental e atitudinal) apresentam-se estreitamente relacionadas e com igual relevância.
· As concepções relativas às metodologias apontam para o papel dos alunos no processo de ensino, concedendo-se uma relevância fundamental à forma como as actividades devem ser pensadas e realizadas.
· Os conhecimentos teóricos e os trabalhos práticos são claramente integrados no currículo, propondo-se estratégias de ensino que fogem à dicotomia artificial entre teoria e prática.
· Os processos de comunicação na sala de aula são valorizados, pois são considerados factores fundamentais para favorecer a aprendizagem e a comunicação entre o professor e os alunos e entre os próprios alunos.
· As actividades de avaliação são assumidas como parte integrante dos processos educativos e consideram-se fundamentais para ajudar o aluno nas suas aprendizagens.
Assim, os actuais programas reflectem uma ruptura com o ensino tradicional, centrado na abordagem de conceitos, e a sua concretização pressupõe o recurso a um Ensino Por Pesquisa (Cachapuz et al., 2002) que, de acordo com as sugestões metodológicas, deve integrar aspectos como os seguintes: i) a perspectiva construtivista da aprendizagem, centrando os processos de ensino nos alunos; ii) o trabalho prático, valorizando a realização de actividades diversificadas, desde as que se concretizam com recurso a papel e lápis àquelas que exigem laboratório ou saída de campo; iii) as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, explorando contextos reais e com significado para os alunos; iv) a identificação e exploração de situações problemáticas abertas, numa perspectiva de resolução de problemas; v) o recurso a aspectos da História da Ciência, explorando os múltiplos factores que condicionam a construção e evolução do conhecimento científico (e.g. culturais, religiosos, políticos, tecnológicos). A concretização destes programas exige, ainda, que a gestão das dimensões teórica e prática do processo de ensino-aprendizagem seja feita de forma integrada.
Q2- Quantas pessoas, entre as que possuem os ensinos secundário e superior, entendem o que se quer dizer quando se fala em clonagem terapêutica? Quantas são capazes de avaliar o risco de pandemia associado à morte de uma pessoa infectada com o vírus da gripe das aves? Quantas conseguem estabelecer relações entre o consumo de combustíveis fósseis e as alterações climáticas? E entre erosão e desertificação? Estas são algumas das questões que aparecem com frequência nos meios de comunicação e que estão relacionados com problemas que a sociedade actual enfrenta e para os quais os alunos podem vir a ter que tomar decisões (Pedrinaci, 2006). Por outro lado, o ensino das Ciências tradicionalmente ministrado nas escolas (ensino por transmissão) não
