DESENVOLVIMENTO DE RECURSOS DIDÁCTICOS COM UMA ORIENTAÇÃO CTS/PC NO ÂMBITO DA UNIDADE DE ENSINO “AS PLANTAS”
Sandra Isabel Rodrigues Magalhães [1] Celina Tenreiro-Vieira [2] [1] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, Universidade de Aveiro,
Aveiro, smagalhaes@dte.ua.pt
[2] Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, Universidade de Aveiro, cvieira@dte.ua.pt
Resumo
A orientação CTS e o Pensamento Crítico afiguram-se como duas das finalidades dos currículos de ciências que mais contribuem para a formação de cidadãos cientificamente literados, capazes de pensar e agir de forma crítica sobre questões sociais que envolvem a ciência e a tecnologia. Reconhecendo a importância dos recursos didácticos na concretização de um ensino das ciências com orientação CTS/PC, desenvolveu-se um estudo centrado na concepção, produção e validação de recursos didácticos. A validação em sala de aula evidenciou potencialidades dos recursos para a (re)contrução de conhecimento científico socialmente relevante e para o desenvolvimento de capacidades de pensamento crítico.
A educação em Ciências com orientação CTS/PC
O desenvolvimento científico e tecnológico tem-se afirmado de forma evidente na nossa Sociedade, alterando as formas de vida e relacionamento das pessoas. Os acontecimentos com impacto social, os problemas ambientais e de saúde são cada vez mais frequentes, sendo para todos um grande desafio a adaptação a tantas transformações que vão ocorrendo a nível mundial.
Paralelamente, torna-se imprescindível uma “formação pessoal e social dos indivíduos, onde a componente científica e tecnológica se inclui e sem a qual aquela não será conseguida” (Martins et al., 2006, p.16). Há uma genuína necessidade da educação contribuir para a formação de indivíduos cientificamente literados.
Concomitantemente, em Portugal, a posição assumida em documentos que enquadram os currículos de Ciências reflectem a meta da literacia científica. Defende-se um ensino que proporcione uma melhor compreensão da Ciência e da Tecnologia no seu contexto social, incidindo nas relações entre os desenvolvimentos científico, tecnológico e social e o desenvolvimento de capacidades que ajudem os alunos a interpretar questões controversas relacionadas com o impacto social da Ciência e da Tecnologia e com a qualidade das condições de vida na Sociedade, cada vez mais impregnada de Ciência e, sobretudo, de Tecnologia (Acevedo-Díaz et al., 2002).
Neste quadro, a ênfase no ensino das ciências deve ser colocada numa ampla compreensão da Ciência e da Tecnologia e da sua natureza, bem como na mobilização, pelo aluno, de conhecimentos científicos e de capacidades de pensamento,
nomeadamente de pensamento crítico, na tomada de decisões e posições baseadas em argumentos racionais sobre questões sócio-científicas (Tenreiro-Vieira, 2000).
Nesse sentido, é fundamental intervir a diferentes níveis, incluindo o desenvolvimento de recursos didácticos de cariz CTS/PC, pois, de outro modo, o quadro de reforma que se pretende, onde subjaz uma orientação CTS/PC, dificilmente será bem sucedido (Cachapuz et al., 2000).
Processo de desenvolvimento dos recursos didácticos CTS/PC
Assumindo a importância dos recursos didácticos na configuração de práticas de ensino das ciências com orientação CTS/PC, desenvolveu-se um estudo centrado na concepção, produção e validação de recursos didácticos de cariz CTS/PC. Tal como salientam alguns autores, os materiais didácticos constituem uma das dimensões que mais influência tem nas práticas dos professores; assim sendo, sem materiais didácticos CTS/PC não é expectável que seja implementado na sala de aula um ensino das Ciências com orientação CTS/PC (Aikenhead, 1998; Vieira, 2003).
O processo de concepção, produção e validação de recursos didácticos CTS/PC envolveu um grupo constituído por duas professoras investigadoras e três professoras a leccionarem Ciências da Natureza no segundo ciclo do Ensino Básico.
Neste quadro, começou-se por seleccionar a unidade de ensino a abordar. Após a análise de alguns temas CTS e de critérios de selecção desses temas, referidos por autores como Membiela (2000), decidiu-se tratar a unidade:“As Plantas”.
Uma vez estabelecida a unidade de ensino a focar, foram discutidas e negociadas linhas orientadoras a seguir na concepção e produção dos recursos didácticos de modo a terem uma orientação CTS/PC. Assim, acordou-se em:
Adoptar, no âmbito da educação CTS, a abordagem de situações-problema por proporcionar a contextualização da aprendizagem da Ciência a partir de questões sociais e tecnológicas do mundo actual, valorizando abordagens inter e transdisciplinares (Cachapuz et al., 2002). Neste quadro, a aprendizagem de conceitos e processos, assim como a mobilização de capacidades de pensamento crítico surgem como uma necessidade sentida pelos alunos para dar respostas a situações-problema ligadas ao seu quotidiano.
Adoptar no que concerne à promoção do pensamento crítico a conceptualização de Ennis, por ser clara, compreensiva e por englobar capacidades de pensamento reconhecidas como inerentes à actividade científica. Com base neste quadro teório Tenreiro-Vieira (1994) concebeu e desenvolveu uma proposta para o desenvolvimento de materiais didácticos / actividades de aprendizagem promotoras do pensamento crítico, a qual foi já usada em várias investigações, de que são exemplo, Tenreiro-Vieira (1999), Tenreiro-Vieira e Vieira (2001), Vieira (2003) e Magalhães (2005). Seguindo de perto o proposto por Tenreiro-Vieira (1994), a conceptualização de pensamento crítico de Ennis foi usada como referencial para identificar e explicitar capacidades de pensamento crítico a que se pretendia apelar nos materiais didácticos.
Diversificar as situações de aprendizagem, priviligiando, actividades que requerem o envolvimento activo dos alunos. Assim, decidiu-se enfatizar actividades de aprendizagem como o trabalho prático, em particular de cariz investigativo; a discussão de questões societais, a propósito das quais o aluno tenha oportunidade de apresentar e argumentar a favor de uma posição; pesquisa de informação em fontes diversificadas,
organização e comunicação de informação e resultados, recorrendo às TIC; escrita de resumos; tomada de decisão e resolução de problemas.
Promover a partilha de saberes e de vivências assim como a repartição de tarefas e actividades (Cachapuz et al., 2002), pelo que o trabalho de grupo deveria ser um modo de trabalho central.
Neste enquadramento, no âmbito da temática seleccionada optou-se por privilegiar conteúdos relacionados com a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade, concretamente: i) importância das plantas para a vida na terra; ii) utilização das plantas na alimentação e como fonte de matérias primas e iii) protecção das plantas. O mapa de conceitos elaborado, de forma a proporcionar uma visão lógica, sequencial e organizada das ideias-chave a enfatizar, evidencia os conteúdos que abrangem a Ciência, a Tecnologia e a Sociedade (Vieira, 2003), consideradas fundamentais no âmbito da unidade de ensino seleccionada.
A tabela seguinte ilustra situações de aprendizagem de cariz CST/PC desenvolvidas no âmbito de diferentes conteúdos focados.
Tabela 1: Objectos de ensino e situações de aprendizagens desenvolvidas
Objecto de ensino Situações de aprendizagem
Qualidade do ar
- Elaboração de um diálogo - importância das plantas para a qualidade do ar - Actividade experimental de cariz investigativo - libertação de oxigénio pelas plantas
- Actividade laboratorial - transpiração das plantas Alimentação
Aditivos alimentares
- Identificação de alimentos - partes constituintes de plantas e alimentos de origem vegetal processados tecnologicamente
- Pesquisa de informação - aditivos alimentares Extracção de matérias-primas
- Discussão do artigo: “Eucaliptos ganham terreno”
- Pesquisa de informação - plantas como fonte de matérias-primas usadas em diferentes indústrias
Indústria do papel
Processamentos tecnológicos
- Brainstorming - processo de fabrico do papel / papel reciclado - Elaboração de um guião de entrevista - visita a uma indústria de papel Indústria têxtil
Necessidades sociais Processamentos tecnológicos
- Visionamento de um filme e elaboração de um cartaz - processo de fabrico do tecido de linho
- Pesquisa de informação - vantagens e inconvenientes de certas fibras têxteis - Discussão - evolução verificada na indústria têxtil (Influências CTS) Desflorestação
Medidas de gestão sustentável
- Discussão e síntese de medidas de gestão sustentável das plantas
Considerando que os materiais didácticos não devem ser construídos e apresentados sem discussão e que os professores devem ter consciência acerca do que revelam e do significado que expressam (Cachapuz, et al., 2000), antes da sua implementação, foram analisados pelo grupo com o propósito primeiro de averiguar se se enquadravam, de facto, numa abordagem CTS/PC.
Avaliação dos recursos didácticos
Os recursos didácticos produzidos foram implementados, em sala de aula, tendo sido realizados por alunos das professoras do grupo que se encontravam a leccionar no 2º CEB. Tal implementação foi, em algumas situações, acompanhada por um dos
professores-investigadores do grupo. No decorrer da implementação foram recolhidos dados para validação dos recursos didácticos. Para tal, recorreu-se, sobretudo, à observação e à análise documental.
Não obstante as dificuldades inicialmente reveladas pelos alunos (verosivelmente por estarem habituados a tipos de exigência cognitivamente mais baixos), progressivamente foram sendo capazes de dar respostas mais completas e profundas às solicitações feitas. Os alunos mobilizaram conhecimentos e capacidades necessários ao exercício de uma cidadania responsável, como sejam seleccionar e analisar informação, procurar razões e interactuar com os outros.
Conclusão
Atendendo a que materiais CTS/PC são ainda escassos e que alguns dos que existem são de difícil acesso e/ou não estão adaptados à realidade dos alunos portugueses (Tenreiro-Vieira, 1999; Vieira, 2003), os desenvolvidos neste estudo podem ajudar os professores de Ciências a promover um ensino em consonância com as actuais orientações curriculares. Deste modo, poder-se-á contribuir para formar cidadãos conscientes e participativos, numa Sociedade democrática onde as decisões pessoais e políticas ligadas à Ciência e à Tecnologia são cada vez mais difíceis e complexas.
De facto são materiais incluídos em contextos do mundo real, possuem diferentes graus de abertura e diferentes tipos de actividades. Têm um sentido integrador que ultrapassa a tradicional separação entre resolução de problemas, trabalhos práticos e actividades de investigação; relacionam a Ciência, com a Tecnologia e a Sociedade e promovem uma educação activa, participativa e orientada (Membiela, 2000).
Além disso, o processo de desenvolvimento de materiais didácticos, proporciona aos professores oportunidades para a produção de materiais passíveis de serem usados nas suas aulas e a (re)construção de conhecimentos pedagógico-didácticos a serem reinvestidos na prática. Com efeito, as professoras envolvidas mencionaram exemplos de aulas que leccionaram numa perspectiva CTS visando o pensamento crítico; revelaram intenção de aplicar os materiais desenvolvidos, em anos posteriores, e construíram e/ou referiram que pretendiam construir e implementar novos materiais enquadrados numa orientação CTS/PC.
Referências Bibliográficas
Acevedo-Díaz, J. A., Vázquez-Alonso, A., e Manassero-Mas, M. A. (2002). El movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad y la enseñanza de las ciencias. Sala de lecturas CTS+I de la OEI. [www.campus-oei.org /salactsi/acevedo13.htm].
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Membiela, P. (2000). Los trabajos prácticos em la enseñanza de las ciencias desde la perspectiva ciencia – tecnologia – sociedad. In: Trabalho prático e experimental na educação em Ciências, 125-136. Departamento de Metodologia de Educação, Instituto de Educação e Psicologia. Universidade do Minho, Braga.
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“A FLORESTA E AS CIÊNCIAS DA NATUREZA”: UM PROJECTO DIDÁCTICO DE RECUPERAÇÃO DO JARDIM E ARVOREDO DA ESCOLA
Cândida Ferreira [[[[1]]]]; Graça Rodrigues [[[[1]]]]; Maria A. Zamith [[[[1]]]]; Maria Teresa Chaves [[[[1]]]]; Olga Carvalho [[[[1]]]];João P. Carvalho [[[[2]]]]
[1] Escola S/3 S. Pedro, Rua Morgado de Mateus, 5000 Vila Real,
candidaferreiravrl@sapo.pt, gracaprodrigues@hotmail.com, mariamalia@sapo.pt,
carvalhoolga@hotmail.com
[2] Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro, Dep. Florestal, 5000 Vila Real,
jpfc@utad.pt
“A Floresta e as Ciências da Natureza” é um projecto desenvolvido com alunos de 8º ano, na disciplina de Área de Projecto. Resultou de uma parceria com a Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, no âmbito do Programa ‘Ensino Experimental das Ciências na Escola’ da Agência Nacional para a Cultura Científica e Tecnológica do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, tendo como objectivos: desenvolver aprendizagens na área das Ciências Naturais; recuperar espaços degradados do jardim; reconhecer a importância das árvores no espaço urbano; educar para a promoção do valor estético do jardim da escola; sensibilizar a população escolar para a preservação da floresta e dos espaços verdes. As aulas de campo desenvolveram-se no espaço correspondente ao jardim e arvoredo da escola. Após aplicação de um questionário conclui-se que os alunos desenvolveram competências conceptuais e atitudinais tendentes a uma cidadania responsável e consciente no domínio da preservação ambiental.
Introdução
As actividades pedagógicas implementadas no espaço da sala de aula, ainda que seja no laboratório, embora indispensáveis não são suficientes para uma abordagem adequada de conceitos nas Ciências Naturais. As abordagens mais actuais sobre o ensino das ciências consideram as aulas de campo de importância e prática indispensáveis, promovem a compreensão de fenómenos e a construção do conhecimento por parte dos alunos. Contudo, dificuldades de âmbito conceptual e metodológico tornam as aulas de campo menos frequentes nas práticas lectivas mesmo quando os professores lhe reconhecem potencialidades didáctico-pedagógicas (Rebelo & Marques, 2000). O trabalho de campo deve ser sempre planeado e integrado nos currículos, criando continuidade entre o que se faz no laboratório ou na sala de aula e não surgir descontextualizado (Dourado, 2001). Estas abordagens quando integradas numa perspectiva de ensino cooperativo, conduzem ao desenvolvimento de competências e capacidades diversas, fazendo com que o aluno seja um elemento activo na aprendizagem. O professor deixa de ser o protagonista, e passa a ser apenas um elemento orientador para os aspectos essenciais que o aluno tem que observar. As aulas de campo num contexto de Educação Ambiental permitem a observação dos seres vivos in loco, das interrelações existentes, da beleza dos espaços naturais e a sensibilização para a preservação dos espaços naturais.
Metodologia
A metodologia utilizada foi estruturada em fases distintas que compreenderam: a selecção dos alunos a integrar a amostra, a construção de um currículo, a calendarização das aulas de campo e a selecção de estratégias, a elaboração de um instrumento de recolha de dados, a sua aplicação e finalmente o tratamento de dados para avaliar o projecto.
Amostra
Este projecto foi desenvolvido numa Escola S/3 em Vila Real, com uma amostra de alunos do 8º ano da disciplina de Área de Projecto seleccionados deliberadamente para este estudo. Os alunos encontravam-se distribuídos por 6 turmas e pretendia-se avaliar o desenvolvimento de competências num nível de estudos em que a disciplina de Ciências Naturais fornecesse uma forte componente de Educação Ambiental em termos de preservação dos recursos naturais.
Construção de um currículo
O projecto foi desenhado no decorrer do ano lectivo de 2005/2006 e iniciou-se com a elaboração de um programa curricular que teve em conta a carga horária semanal da disciplina de Área de Projecto, a faixa etária dos alunos, os currículos homologados para a disciplina de Ciências Naturais do 7º e 8º anos, o espaço natural que se pretendia recuperar e o tipo de plantas existentes. Fez-se a selecção de metodologias de trabalho, de competências a desenvolver e de estratégias de motivação. Foram calendarizadas as actividades, a sua divulgação, a avaliação dos alunos e a avaliação do projecto.
As aulas de campo
O jardim e arvoredo da escola foram divididos em seis partes, atribuídas por sorteio a cada turma que realizou actividades adaptadas ao espaço que lhe foi atribuído, sendo que algumas eram comuns. Foram constituídos grupos de trabalho por turma e desenvolveram-se as seguintes actividades: localização e registo em mapa do jardim das espécies atribuídas a cada grupo; colheita e análise de sementes; elaboração de uma maqueta elucidativa da situação do espaço antes da intervenção; aplicação de técnicas de plantação; arranjo e embelezamento dos espaços; colocação de placas de identificação das árvores onde consta o nome científico, o nome comum e a origem; elaboração de uma maqueta representativa das intervenções realizadas. As aulas de campo eram complementadas com actividades desenvolvidas na sala de aula.
Questionário
Foi elaborado um questionário, constituído por três partes, com a finalidade de avaliar, respectivamente, conteúdos conceptuais, atitudinais e o grau de satisfação, relativamente às aulas, o qual foi aplicado aos alunos da amostra. Não foi possível validar o instrumento de recolha de dados uma vez que não existiam outros alunos sujeitos a um currículo semelhante e não podiam por isso responder às questões formuladas. Estas tiveram em conta: o currículo elaborado, as competências que se trabalharam nas aulas e as estratégias aplicadas.
Análise de dados para avaliação do projecto
Da aplicação do questionário recolheram-se dados que foram sujeitos a tratamento pelo método das percentagens, a cada uma das partes (I, II, III).
98,4 66,1 56,7 54,2 66,9 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 Nome ci enti f i co em l ati m
Nome espéci e duas pal avr as
Azevi nho não i ntr oduzi do Pseudotsuga não autóctone Fl or ação não só na Pr i maver a
Gráfico 1- Respostas correctas às questões sobre competências conceptuais de Botânica (Parte I)
Da análise dos dados do gráfico 1, sobre competências conceptuais, verifica-se que a maioria dos alunos sabe que o nome científico das plantas é escrito em latim (98,4%), contudo é menor o número dos que sabem que é composto por duas palavras (66,1%); 68,7% dos alunos sabem que o azevinho não é uma planta introduzida e 54,2% sabem que a pseudotsuga não é autóctone; 66,9% consideram que a floração das plantas da nossa região não ocorre só na Primavera.
100,0 62,8 94,2 5,7 81,8 5,8 94,3 18,2 37,2 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 120,0 Cidades com jardins são mais saudáveis Cidadãos não são responsáveis pela preservação Jardins conferem hábitos saudáveis Cidades não devem ter árvores Função estética árvores Discordo Concordo %
Gráfico 2 - Respostas às questões sobre competências atitudinais (Parte II)
As questões 1, 3 e 4 do Gráfico 2, obtiveram uma resposta de concordância superior a 90%, que pode dever-se ao facto de as questões serem óbvias ou a uma competência alcançada pelo projecto. Por outro lado, mostram o nível de resposta a questões gerais sobre a importância das árvores e jardins na cidade para a saúde dos cidadãos. Os resultados revelam que todos os alunos consideram os jardins importantes na criação de hábitos de vida saudáveis; que as cidades devem ter árvores (94,3%) e que estas
desempenham função estética nos espaços urbanos (81,8%). Salienta-se que 62,8% dos inquiridos considera que os cidadãos não são responsáveis pela preservação dos espaços verdes. 2,75,7 0,87,9 0,76,6 2,5 10,6 38,3 39,0 63,5 31,0 53,4 52,3 29,2 55,9 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Motivação aulas campo projecto para novas aprendizagens Sentir maior responsabilidade pela preservação Execução actividades úteis futuro ambiente Aconselho mesmas actividades outros colegas Nunca Por Vezes Algumas Vezes Sempre %
Gráfico 3- Respostas às questões sobre o grau de satisfação das aulas de Área de Projecto (Parte III)
Da análise dos dados do gráfico 3, verifica-se que uma grande maioria dos alunos sente-se motivada para aulas de campo e até mais responsáveis pela preservação do jardim da escola; muitos aconselham estas actividades a outros colegas.
Conclusões
A interpretação dos dados permite concluir que: - há conteúdos conceptuais que é necessário trabalhar mais nomeadamente no domínio da Botânica e da Ecologia Vegetal; - é necessário desenvolver melhor as competências atitudinais, investindo mais em Educação Ambiental; - os alunos não se sentem cidadãos plenos para actuar e