e resultados comportamentais que devem caracterizar a aprendizagem em quaisquer circunstâncias.
Para se atingirem os objetivos propostos apresentam-se sete estratégias interligadas: mobilização e participação, consulta e responsabilização, parceria e redes, empreendedorismo e profissionalização, pesquisa e inovação, tecnologias de informação e comunicação, monitorização e avaliação. Juntas, estas estratégias formam uma abordagem coerente para o fortalecimento progressivo da promoção e implementação do programa EDS ao longo da década. As estratégias assegurarão que as mudanças nas atitudes dos cidadãos e nos métodos educacionais sigam o ritmo da evolução dos desafios do desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2005). Os resultados da década ficarão compilados em 11 indicadores usados no sistema de monitorização e avaliação.
1.6 A conceção de alguns autores sobre a educação para o desenvolvimento sustentável
A atenção às diferentes abordagens que o conceito de desenvolvimento sustentável suscita poderá ser útil para o enriquecimento do conceito e das questões a ele inerentes, pela inserção de novas luzes e diferentes prismas. Contudo, como Fien e Tilbury (2002) apontam, estas diferentes interpretações podem também resultar numa paralisia, “paralysis by analysis”, e consequente atraso nas mudanças essenciais que levam a uma sociedade mais sustentável. Segundo os mesmos autores o próprio conceito de desenvolvimento sustentável é abrangente e uma visão reducionista ou unidirecional é causa do próprio declínio social e ecológico. A falta de uma conceptualização consensual de desenvolvimento sustentável e de EDS constitui um foco de críticas àqueles que se opõem a este conceito emergente (Caride e Meira, 2004; Jicling, 1994,
2000; Meira, 2006a e Sauvé 1999) mas de facto existem também outros conceitos, como a democracia ou justiça que não têm uma definição consensual e não é por essa razão que deixam de mover esforços e inspirar ações (Hopkins e McKeown, 2002; Tilbury e Cooke, 2005). A questão que se coloca aos que têm responsabilidade, seja qual for o campo, de educar é: “Como educar para um conceito que se mostra difícil de conceptualizar e definir?” (Tilbury, 2003, p. 33).
Movendo-nos neste universo de definições e críticas, procurando a construção de um novo paradigma de sustentabilidade apresentamos, sumariamente, algumas formas de olhar o desenvolvimento sustentável e concretamente a EDS de autores e investigadores na área.
Jickling (1994) considera o termo desenvolvimento sustentável um conceito confuso e preconizava que não se deveria educar ninguém nesta indefinição conceptual. Sustenta que, mesmo que a investigação venha a definir o conceito, continua a não considerar válida a educação para o desenvolvimento sustentável. Este autor, tomando uma posição controversa, considera que o termo desenvolvimento sustentável sugere que a educação contribua para um processo de persuasão da sociedade em ordem a um interesse comum e questiona-se: “Pode a educação apontar para um determinado fim tal como o desenvolvimento sustentável? É papel da educação fazer com que as pessoas procedam de uma forma particular?” (Jickling, 1994, p. 5-6).
Contudo, anos mais tarde, Assmann (2001) reconhece na educação “o papel determinante na criação da sensibilidade social necessária para reorientar a humanidade” (p. 26). Para Morin (2002), a educação conduz àtomada de conhecimento sobre o nosso enraizamento como cidadãos da Terra, e logo, da consciência da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos e das culturas. Por outras palavras, a educação para o desenvolvimento sustentável deverá incitar reflexões e ações que abarquem “uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta29” (Gadotti, 1998, p. 83) e dos seres viventes que o habitam hoje, rumo a “um futuro sustentável” (Lima, 2003, p. 114).
Neste sentido, as escolas deveriam ensinar formas de construir um futuro baseado em soluções sustentáveis do ponto de vista ecológico, económico, social e cultural (Houstsonen, 2004). Esta autora, defende um ensino que integre as dimensões do conhecimento, das emoções e da ação e que tenha uma visão multicultural. Defende, por
isso, que as novas tecnologias de informação e comunicação são uma preciosa ajuda para “abrir estradas de interação” (p. 25) entre alunos de países e culturas distantes. Para autores como Ramos e Tilbury (2006) ou UNESCO (2002) a educação não é entendida como um produto que desejamos ou um caminho pelo qual se deve transitar mas como processos de mudança. Esses processos de mudança são conduzidos por certos princípios e construídos localmente através da reflexão crítica, flexibilidade e criatividade (Tilbury, 2004), de acordo com os diferentes contextos. A partilha, em diálogos construtivos, dos diferentes processos e conceções de desenvolvimento sustentável são basilares na construção da própria EDS (Tilbury, 2003).
Fien e Tilbury (2002), em consonância com a UNESCO (1997a), apoiam a importância de comunidades sustentáveis30, onde as pessoas são chamadas a administrar as suas próprias vidas e as condições em que querem viver, o que requer uma educação e ação orientadas localmente bem como a responsabilização social. A educação tem aqui um importante papel na motivação das pessoas e no suscitar a liderança nos processos de mudança locais em ordem a estilos e condições de vida mais sustentáveis.
Este alargamento da educação das escolas para as comunidades locais, leva a que a educação, e nomeadamente a EDS, não seja interpretada como um assunto académico de responsabilidade escolar mas como um processo de participação que envolve todas as áreas da sociedade civil, incluindo os negócios e os serviços públicos.
Esta forma de educação, vista como um processo de prática crítica31, que integra reflexão e ação (Ramos e Tilbury, 2006), encoraja os seus participantes a explorar a complexidade e as implicações da sustentabilidade económica, política, social, cultural, tecnológica e ambiental que promovam ou impeçam o desenvolvimento sustentável. Uma educação que, em consonância com a Conferência de Joanesburgo, constitui uma ferramenta crítica para a mudança social e cultural (Tilbury, 2003). Deste modo, a EDS envolve questões de gestão dos recursos comuns, de equidade internacional e intergeracional, investigação de âmbito regional e nacional acerca da “pegada ecológica”, e o debate acerca da qualidade versus crescimento quantitativo (Fien e Tilbury, 2002). Tilbury (2003) especifica ainda a necessidade de combinar educação do e para o desenvolvimento sustentável. Considera que desta forma a educação capacita
30 Segundo Molnar e Morgan (2001) “uma comunidade sustentável é uma comunidade, ou grupo de pessoas em relação, que emprega a sustentabilidade na criação e funcionamento da comunidade”. 31 Tilbury fundamenta-se na praxis crítica desenvolvida por Freire (1970) com o sentido de fazer crescer a
consciência dos estudantes no domínio dos interesses ideológicos dominantes presentes no seu ambiente sócio-cultural e para os incentivar numa ação reflexiva (praxis) transformante desses ambientes (Tilbury, 2003).
as pessoas, não só com os conhecimentos e compreensão para responder aos problemas do desenvolvimento sustentável, mas também as habilita com a capacidade e conhecimento para planear, motivar e provocar as alterações necessárias à sustentabilidade nas organizações, na comunidade e na indústria (Tilbury, 2004)
A EDS faculta o acesso e a influência aos sistemas de participação pública e de decisão (Brinn e Wright, 2002). No fundo, a possibilidade que a EDS oferece de olhar a sociedade e o mundo de múltiplas perspetivas contribui, segundo Houstsonen (2004), para uma cidadania crítica e ativa.
Neste contexto, a EDS surge na prática como:
– Uma efetiva participação pública nos processos de decisão;
– Uma possibilidade de colaboração sectorial e de estabelecimento de parcerias; – Uma visão holística de um futuro sustentável;
– Um compromisso de responsabilidade intergeracional;
– Um suscitar de questões de justiça social, diversidade cultural e conhecimento local;
– Uma redefinição do papel da ciência e da educação;
– Uma forma de negociação, avaliação e ação (Tilbury, 2011; Tilbury e Wortman, 2004).
Hopkins e McKeown (2002) fundamentam o seu conceito de EDS nos 3 pilares – economia, sociedade e ambiente – e no enquadramento proveniente da Conferência do Rio e descrito na Agenda 21 (UN, 1992b). Consideram que o coração da EDS está consignado nos 40 capítulos da Agenda 21 e que esta constitui a base orientadora dos programas de EDS e da reorientação da educação em ordem à sustentabilidade.
Para estes autores a EDS é uma combinação de princípios, conhecimento, competências, perspetivas e valores existentes e alguns ainda por identificar, que guiam e se organizam ao redor de conceitos e questões de desenvolvimento sustentável. Contudo estas combinações podem ser variadas, cabendo a cada comunidade a identificação dos princípios que lhe são relevantes e a sua inclusão em programas de EDS, a nível escolar e extraescolar. Consideram que esta visão leva ao desenvolvimento e reorientação de uma educação que motiva e guia a pessoa a ter modos de vida e comportamentos sustentáveis e de participação numa sociedade democrática. Sustentam que tal deverá ser feito numa abordagem interdisciplinar, onde todos os envolvidos trabalhem colaborativamente, requerendo, a EDS, “uma concertação de forças de várias disciplinas e setores da comunidade educativa” (Hopkins e McKeown, 2002, p. 18).
Interrogam-se sobre a dificuldade de implementação da EDS, nomeadamente no objetivo de conseguir uma educação básica para todos, quando por exemplo em África ainda existem zonas em que a frequência escolar é inferior a 3 meses.
O impacto da breve e/ou fraca qualidade da educação coloca sérios limites às opções possíveis para uma nação desenvolver os seus planos de sustentabilidade, de curta ou longa duração. É este reconhecimento da necessidade de uma educação básica de qualidade que aparta a EDS de outros movimentos educacionais como a educação ambiental. (Hopkins e McKeown, 2002, p. 17)
Contudo, a promoção de uma necessária educação básica basilar para que exista um desenvolvimento sustentável, não significa que essa mesma educação não seja simultaneamente EDS (Tilbury, 2003)
No pensamento de Hopkins e McKeown (2002) o futuro da EDS depende de como o conceito seja apreendido nos próximos anos, e de quando e como for implementado. Alertam para o seguinte:
Sabemos intuitivamente de que o caminho percorrido não leva à sustentabilidade. Também sabemos que ainda não desenvolvemos uma visão comum. Consideramos uma esperança para encontrar novos caminhos para a ainda inapreensível sustentabilidade, o diálogo seguido pela experimentação em educação. Para uma democratização, num enquadramento temporal em que prevemos a massificação do sofrimento humano e da degradação ambiental, precisamos desesperadamente de uma população informada e instruída. Por esta razão, a comunidade internacional terá que compreender a educação como essencial para um futuro sustentável. (Hopkins e McKeown, 2002, p. 23-24)
Denise Hamú, presidente da Comissão de Educação e Comunicação (CEC) da IUCN, em nome da instituição que representa, ao referir-se à atualidade da Agenda 21 (UN, 1992b) menciona que a educação para a sustentabilidade é uma ferramenta estratégica na conquista dos resultados que se esperavam, e esperam, dos objetivos propostos nesse documento. Reconhece porém que neste processo, a que todos são chamados a participar, ninguém tem uma solução pronta para os problemas ambientais e sociais (Hamú, 2004). Todos somos aprendizes na busca de novos caminhos para o desenvolvimento sustentável.
Especificando a dimensão educacional Villeneuve (1998) enfatizava este aspeto, ao enunciar que mais do que nunca o educador será um fator de mudança social. Dentro e
fora da escola somos fatores de educação para os outros e podemos também deles aprender. Adotando comportamentos conformes com os objetivos do desenvolvimento sustentável somos todos educadores em potência.
A este propósito a análise de Prescott Allen sobre o “bem-estar das nações” reporta que:
Até ao presente nenhum país é sustentável, ou está perto disso. Ninguém sabe como realizar esta demanda. Não existe nenhuma receita comprovada para o sucesso. De facto, ninguém tem a clara certeza de como será o sucesso. Desenvolver processos de formas de vida desejáveis, equitativas e sustentáveis é como ir a um país, onde nunca se esteve, com uma noção de geografia e uns princípios de navegação, mas sem um mapa ou bússola. Não sabemos como se apresenta o nosso destino, não podemos dizer como se chega lá, nem estamos seguros de qual a direção a tomar. (Prescott- Allen 2001, pp. 1-2)
Dentro desta ótica Villeneuve (1998) considera o desenvolvimento sustentável uma questão de compromisso, boa vontade e respeito, considerando ilusório o elencar de métodos ou processos que garantam o seu progresso. Contudo, o educador de EDS, para não cair em ambiguidades, deverá ter em conta que o desenvolvimento sustentável tem por base conceitos de ecologia, economia e ética, e que está associado a questões de justiça e de direitos e obrigações humanas, intra e intergeracionais e para com o ambiente. Desta forma, a EDS não pode ser só uma matéria escolar, mas um projeto de escola e eventualmente um projeto de coletividade, integrando nos programas educativos a moral, a educação para a paz e a educação relativa ao ambiente, entre outras.
Após esta breve análise ao que a literatura entende por EDS, deparamo-nos com a complexidade que envolve e, tal como Fien e Tilbury (2002) sustentam, com a necessidade de a EDS ser constantemente reconceptualizada e refletida como resposta às mudanças efetuadas a nível local, nacional e global.
Contudo, parece-nos ser possível afirmar que, dando mais ênfase a um ou outro aspeto, todos os autores reconhecem que o desenvolvimento sustentável e consequentemente a EDS é um conceito abrangente e em evolução que se sustenta nas dimensões sócio- cultural, económica, ambiental e política (ou de governação).
Em educação para o desenvolvimento sustentável, mais do que definir um quadro teórico conceptualmente bem estruturado e consensual, ou um elenco de objetivos a atingir, o essencial é a definição de uma estratégia (Cabral, 2002), “um processo de
mudança orientada” (WCED, 1991, p. 58). Dada a globalidade da EDS, esta estratégia para um mundo mais sustentável, nunca poderá ser desenvolvida de forma independente, mas requer a partilha com os intervenientes dentro e fora do contexto local original. Uma partilha que seja assente na ética do respeito e da solidariedade para com todos os que compartilham o mesmo espaço (não só físico), no presente e no futuro.
O objetivo da educação é tornar as pessoas eruditas, mais conhecedoras e informadas, éticas, responsáveis, críticas e capazes de continuar a aprender. Quando todas as pessoas possuírem estas capacidades e qualidades, os problemas do mundo não ficarão automaticamente resolvidos, mas a possibilidade de o alcançar estará nas nossas mãos. (…) A educação é a melhor esperança da humanidade e o meio mais efetivo para atingir o desenvolvimento sustentável. (UNESCO, 1997a, nº 40)
1.7 O debate em torno dos dois conceitos: Educação ambiental vs educação