O Dizionario di Glottodidattica20 italiana define o vocábulo errore em contraposição ao
conceito de sbaglio: este último é considerado um desvio causado por uma falta de atenção momentânea por parte do aprendiz de língua estrangeira; sbaglio consiste em um desvio estável quanto às normas da língua italiana. Sbagli são cometidos por todos os falantes de uma língua, inclusive os falantes de uma língua materna, quando falam ou escrevem enquanto os errori são realizados por aprendizes de uma língua nova, seja ela uma língua segunda, uma língua estrangeira, ou outra quando as regras de formação da língua que os alunos estão aprendendo não são assimiladas ou não são conhecidas e, assim, o estudante estrangeiro não consegue reconhecer e identificar o erro.
Para falar mais consistentemente de errore, é necessário fazer referência à grande mudança que se verificou na Glottodidattica a partir dos anos sessenta e setenta do século passado. Essa mudança teve origem a partir da pergunta que muitos estudiosos começaram a se colocar: não mais “como se ensinam as línguas?”, mas, sobretudo, “come se aprendem as línguas?”.
A resposta a essa pergunta foi apresentada pelos estudiosos que começaram a focar o estudo dos errori como sendo fundamental para a aprendizagem das línguas, e, também, para a superação da crença de que os erros deveriam ser temidos e evitados, e que a melhor metodologia de ensino era aquela que evitasse que o estudante os cometesse.
Dessa forma, na abordagem formalística, o erro deveria ser abolido por ser considerado um fenômeno totalmente negativo. O método tradutório-gramatical baseava-se no ensino explícito das regras gramaticais, com um apoio maior sobre a explicação por tema de todas as
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regras ou, ainda, de suas exceções. Em ambos os procedimentos, porém, o docente de língua não conseguiu evitar o erro: com o primeiro procedimento, verificou-se que o conhecimento teórico e a capacidade de explicar as regras gramaticais não estavam diretamente relacionados a seu aparecimento. Com o segundo, então, o docente de língua estrangeira deveria predispor- se a aceitar que o estudante errasse no momento em que uma parte da regra ainda não tivesse sido explicitada.
Nos anos cinqüenta, com o surgimento do Método Direto, o erro foi visto como interferência da língua materna, ou seja, dos hábitos linguareiros do sujeito.
Segundo as teorias comportamentais da época, a língua passa a ser vista como um hábito lingüístico e o docente, por conseguinte, tinha como tarefa transmitir a seus alunos novas formas de aprendizagem, como, por exemplo, a utilização em sala de aula do pattern
drills. O erro era visto somente como um incidente de percurso que não ensinaria nada ao
estudante. Tal erro deveria ser corrigido logo em seguida a sua apresentação para que se evitasse a interiorização desse e também para que esse elemento adverso e extremamente negativo fosse extirpado da aprendizagem de uma língua.
Nos anos Sessenta, a Gramática Gerativa-Transformacional de Chomsky trouxe uma verdadeira revolução para o mundo do ensino das línguas: a aquisição da língua materna não era mais vista como a formação de hábitos linguageiros através da repetição de modelos, mas como um processo de descoberta e de formação de regras que acontece por meio da capacidade inata do homem. O sujeito tem uma parte ativa no processo de ensino- aprendizagem porque realiza hipóteses sobre as regras lingüísticas e procura confirmações para essas hipóteses. Sob esta ótica, até mesmo os erros seriam úteis aos alunos, visto que lhes permitiriam controlar as suas suposições.
Em 1967, o artigo de S. P. Corder The significance of learner’s error’s21 trazia a informação de que cometer erros faz parte do desenvolvimento normal da linguagem e que é uma maneira natural do aprendiz testar as suas hipóteses sobre a norma lingüística do idioma que está aprendendo. Corder afirmava, ainda, que as causas dos erros não são originárias da interferência, mas são atribuídas a estratégias universais de aprendizagem, tais como:
-a simplificação;
- a redução da complexidade; - a regularização.
Os erros podem, dessa forma, ser explicados através de categorias e, sobretudo podem fornecer dados importantes sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Das teorias cognitivas se desenvolve a mudança de perspectiva da pesquisa
Glottodidattica que coloca a atenção na aprendizagem da língua e, com a abordagem
comunicativa, há uma valorização do aprendiz, começando-se, assim, a considerar o erro como uma manifestação de um sistema lingüístico em evolução ou interlíngua e não mais como um sinal de desvio de aprendizagem. A partir de então, o erro não é mais considerado só em termos de correção, mas também de adequação e de eficácia pragmática.
A partir dessas considerações, podemos afirmar que o conceito de interlíngua é de fundamental importância para a composição do quadro teórico e da análise de nossa pesquisa. Para tanto, a interlíngua se caracteriza por um “continuum de sistemas lingüísticos provisórios, pessoais, parciais que são criados na mente de quem aprende uma língua” 22. Segundo G. Pallotti, a interlíngua é uma variedade de língua adquirida pelo aprendiz em uma determinada fase do processo de aquisição e constitui um verdadeiro e próprio sistema lingüístico em constante evolução, caracterizado por regras que em parte coincidem com as
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CORDER, S. P. The significance of learner errors. IRAL, 5, 1967. pp. 161-170. 22
regras da língua materna, em parte coincidem com as regras da língua de chegada e em parte são independentes das duas.
A interlíngua é um sistema em contínua evolução porque o estudante vai par e passo testando e ajustando as suas hipóteses lingüísticas confrontando-as com a língua de chegada. Segundo a definição de Corder e a elaboração de Schumann, a aprendizagem se dá por meio de um processo de aproximações em espiral que se aproxima do modelo de aprendizagem de Krashen23 no qual a aquisição lingüística acontece segundo uma ordem natural representado pela fórmula i + l em que as habilidades lingüísticas já apreendidas são representadas pela letra i e o desenvolvimento potencial representado pela l.
Todos possuem uma interlíngua única e original que depende das condições pessoais, internas e externas. O percurso da aprendizagem é mais ou menos igual para todos os indivíduos, mas varia muito segundo a velocidade com a qual cada um realiza-o e com os resultados obtidos, porque pode acontecer que um aluno pare em um estágio de interlíngua e não consiga chegar ao nível desejado de aprendizagem da mesma, não alcançado o seu objetivo final.
Todas estas características da interlíngua reafirmam o fato de que a sua análise e a análise dos erros ou ocorrências não devam ser realizadas em constante comparação com a língua a ser aprendida, mas como sistema lingüístico em si e cujos próprios erros representam indícios importantes a partir dos quais se poderão estudar as estratégias de atuação para fazer com que esse percurso em direção à aquisição seja o mais breve, eficaz e rápido possível.
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3.1 Os vários tipos de erro
Os vários tipos de erros que são freqüentes no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira podem fornecer preciosas informações sobre a interlíngua que o estudante desenvolve em uma determinada fase da aprendizagem. Deste pressuposto, podemos classificar em três grupos esses erros, segundo Cattana-Nesci24:
- erros pré-sistemáticos, ou seja, aqueles erros cometidos antes que o estudante domine algumas regras da língua. Neste caso, o estudante não está apto a explicar porque fez um determinado tipo de escolha de uso nem tampouco é capaz de corrigir tal erro;
- erros sistemáticos, são aqueles cometidos na fase em que o estudante está descobrindo a regra e a fórmula das hipóteses que ele faz sobre a aplicação de regras da língua. Nesta fase, ainda que não seja capaz de explicar o erro, o estudante já consegue explicar porque o cometeu;
- erros pós-sistemáticos – são aqueles que aparecem quando o estudante já descobriu a regra de uso da língua, mas apresenta incoerências na aplicação da mesma. Nesta fase, dita a fase da prática, o estudante está apto a corrigir e explicar o porquê do erro.
Dessa forma, uma vez que estamos trabalhando com um fenômeno complexo que é a aprendizagem de uma língua, na qual intervêm fatores completamente diferenciados, que vão da personalidade do aprendiz aos métodos glotodidáticos utilizados em sala de aula, bem como as características intrínsecas da língua que se está estudando, o erro pode ser classificado e analisado segundo critérios de observação diferentes que se baseiam em:
- categoria lingüística; - critérios de uso;
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- estratégia superficial; - efeitos comunicativos.
Além desses critérios, é necessário ter presente o contexto de ocorrência do erro, porque somente o conhecimento do tipo de texto, das características pessoais do aprendiz e das causas que o determinaram nos permite classificá-lo de maneira precisa.
3.2 Descrição com base na categoria lingüística
A forma mais comum de se analisar os diversos tipos de erros consiste na individuação das unidades lingüísticas que compõem a mensagem, das unidades menores – fonema e grafemas – às unidades maiores – frases e textos -, para posteriormente confrontar com o modelo standard da língua de chegada e estabelecer se existem desvios, como erros de pronúncia ou de ortografia, erros morfológicos e sintáticos, lexicais, estilísticos.
Os erros de pronúncia concernem os traços prosódicos ou supra-segmentais (acento, duração e entonação) e os fonemas com relação à língua de chegada.
No caso do Italiano ensinado a falantes do português, temos a diferenciação dos sons
/ts/ e /dz/, representados de maneiras distintas na ortografia do italiano e do português. Há
também o fenômeno da transferência para o italiano de distinções fonemáticas do português, como por exemplo, /konsti’tuire/, no italiano advindo de /konstituir/ no português.
Os erros ortográficos podem se referir a:
-acento gráfico ou apóstrofo: “per me non è cosi” “ou da un’anno”;
- as maíusculas: “preferisco parlare di saramago” ou “lei non è gentile, signore”; - uso da letra h, em, por exemplo, horario em italiano;
- seqüência consonantal: “questo dubbio mi agnonscia”;
- a troca ou ausência de fonemas; “simplicemente”, “inscricione”; - a separação ou união de palavras: “in torno”;
Ainda que a ortografia italiana represente uma grande dififculade para os alunos lusófonos, este é um dos setores da língua mais normatizados dentro da gramática italiana.
Os erros morfológicos são aqueles que se relacionam com a flexão dos nomes, dos verbos, dos adjetivos, dos pronomes, advérbios, artigos e preposições, mas são também aqueles considerados de fato morfossintáticos que consistem essencialmente no uso de formas existentes de forma inadequada, como por exemplo, erro entre nome e adjetivo, entre nome e artigo, ou ainda a escolha errada da pessoa verbal ou do tempo e modo são considerados erros morfossintáticos.
Um exemplo típico de erro morfossintático é possível encontar em frase do tipo: il
scolaro è diligente, ou ainda Sono le cinque de la mattina, ecc.
Quanro à categotria dos substantivos ou nomes, o aluno pode cometer erros que concernem o gênero e o número das palavras, como por exemplo, em: alcuni informazioni
sulla vostra scuola; centri commerciali, cineme, etc.
Os problemas mais freqüentes encontrados no uso da categoria do adjetivo consistem, essecialmente, no erro de atribuição do gênero e do número a esta categoria, como, por exemplo: qualche informazioni, alza ai sui bambini, in quelli momenti, ou ainda erro quanto à atribuição das concordâncias como em potremmo conoscere altre paese.
Com relação à categoria verbal, são erros caracterizados como erros essencialmente morfológicos os seguintes: quando arriva al lavoro si sede, ou lui anda a casa, mi lavo, mi
exemplos seguintes temos erros de tipo morfossintáticos: ogni tanto (io) vado a letto doppo
l’una ma non puoi svegliare per la mattina, io ando a casa e alla fine potrà riposarmi.
Os erros sintáticos compreendem uma vasta tipologia que vai, por exemplo, da ordem dos elementos na frase, como em Quando conosco uma ragazza sempre pensa..., ou também com relação à construção das proposições subordinadas, das falsas hipóteses quanto ao uso das estruturas verbais, como no exemplo Con lo stesso sguardo dolcissimo con cui ho sognato
tanto tempo, que caracteriza uma hipótese não correspondida na língua alvo que indica o uso
do verbo sognare na língua italiana com sua regência aportuguesada, bem como a falta de colocação nas frases de artigos e de preposições constituem erros de tipo morfossintático.
Os erros lexicais consistem no uso de palavras inventadas na língua alvo, tomando por base as palavras e todo o léxico da língua materna, mas também alguns erros têm por base o não conhecimento ou o mau uso do dicionário da língua estrangeira. Exemplos freqüentes desse tipo são: L’albero è bella e fruttuosa, lo conoscimento delle regole è giusto, e tantos outro que serão mencionados no capítulo de análise.
Uma primeira e possível constatação que podemos fazer é a de que no processo de ensino-aprendizagem da língua italiana, em contexto de língua portuguesa, nota-se uma grande presença da língua materna nos momentos em que o aluno desconhece total ou parcialmente as estruturas que ele precisa utilizar na língua alvo, o italiano. Quando dentre esses alunos, há aqueles que já conhecem alguma outra língua estrangeira, principalmente alguma outra língua neolatina, em geral, essa transferência acontece primeiro com a língua estrangeira, e em caso de não coincidência estrutural, o aluno recorre, em um segundo momento, a sua língua materna. Foram encontrados nos dados colhidos exemplos que comprovam esta nossa afirmação.
3.3 As abordagens e os métodos didáticos
Iniciamos o presente tópico por uma aproximação da Glottodidattica italiana dentro de uma visão diacrônica ou histórica, não podendo e nem sequer querendo fazer um histórico do ensino das línguas até hoje, mas, sobretudo demonstrando propostas e métodos que, por terem origem também longínqua no tempo, demonstram até hoje as suas influências.
Abordagem formalística
Podemos dizer que é a partir de 1700 que começa a delinear-se um tipo de abordagem para o estudo das línguas que será fundamental até os nossos dias: a chamada ABORDAGEM FORMALÍSTICA25: na realidade, neste período, o latim perde seu caráter de língua franca, usado nas trocas comerciais e na literatura, e começa a sua passagem de um status de língua viva, aprendida com objetivos comunicativos, em modo direto, a um de língua morta; contemporanemente delineia-se um conceito de tradução como habilidade que deve ser o mais fiel possível ao texto original, respeitando antes de tudo as regras gramaticais, morfossintáticas. Deste modo, o latim permanece como uma disciplina dos currículos escolares, contudo não é mais um instrumento de comunicação, torna-se somente um “exercício” mental para o desenvolvimento das capacidades lógicas: a língua permanece “imóvel”, cristaliza-se na língua dos clássicos, chega a um conjunto de regras gramaticais e suas exceções, sem contatos com a sua realidade viva, física, oral, sem nenhuma consideração pelos seus aspectos de variações social, geográfica e situacional-contextual. Para as línguas vivas, modernas, esse modelo glottodidattico é aplicado também como um resultado das línguas clássicas: as regras morfossintáticas e o léxico são apresentados mediante o uso da
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língua materna dos aprendizes, são realizadas atividades de memorização e aplicação na tradução de uma língua para outra, reduzindo consideravelmente as atividades orais e de conversação. O resultado geral do MÉTODO GRAMATICAL-TRADUTÓRIO, que surgiu desta proposta, era a incapacidade do estudante de compreender e de falar a língua estrangeira pela sua escarsa utilização em situações concretas de comunicação.
Por outro lado, os motivos do sucesso de tal metodologia são principalmente dois: 1) a suposta dignidade que se acreditava dar às línguas modernas, ensinando-as como aquelas clássicas; 2) a absoluta facilidade de um ensino que reduzia à simples exposição das estruturas gramaticais de uma língua e à subsequente avaliação de tal aprendizagem, além de qualquer situação real ou verdadeira de uso e de comunicação.
Ainda hoje encontramos esta abordagem, que permanece como aquela mais conhecida e apreciada pelos não encarregados ou não implicados diretamente nos trabalhos acadêmicos da sala de aula, como por exemplo, alguns pais de alunos, que não se dão conta do fato de que este tipo de abordagem é de certa forma inadequada, visto que centra os seus interesses sobre os produtos lingüísticos, sobre a gramática, sobre as regras passivamente memorizadas, não ativamente descobertas, deixando na sombra tudo o que concerne os processos cognitivos e lingüísticos que estão na base da aquisição de uma língua.
Métodos Diretos
O método direto que teve grande difusão entre o final do século XIX e a década de 40 do século passado: é o método adaptado e que se tornou famoso pelas Berlitz Schools, nascidas em Nova Iorque no início do século XX e logo cedo exportada também para a Europa.
O pressuposto básico do método direto era ter a consciência de que conhecer uma língua estrangeira equivalia a saber pensar nela, como acontece com a língua materna, sendo, então, recriado o mesmo percurso de aquisição da língua materna. A LE é aprendida: 1) por “contato” com o ambiente no qual a língua é falada ou praticando-a em classe, com atividades orais diretamente realizadas com o professor, que deveriam ser de língua mãe e deveriam utilizar somente materiais autênticos; 2) sem o auxílio da LM; 3) sem preocupar-se com o aspecto gramatical, que seria descoberto de modo indutivo e que constituiria o ponto de chegada do percurso de aprendizagem.
Abordagem Estruturalista
Aproximando-nos de nossos tempos, com relação às abordagens e métodos que ainda são usados, e que são representados em livros de texto e em manuais ainda em uso, chega-se no período que vai de 1945 aos dias de hoje: o período do boom da ciência glottodidattica. A ABORDAGEM ESTRUTURALISTA26: surge na década de 50 do século passado, mesmo que suas raízes se encontrem em períodos mais longínquos, e é baseada na teoria compotamental da aprendizagem da linguagem, que por sua vez retomava a teoria da aprendizagem neo-behavioristica de Skinner, segundo a qual o indivíduo nasce como uma tábula rasa sobre a qual uma série ininterrupta de seqüências estímulo®resposta®reforço (positivo ou negativo) cria alguns hábitos mentais, mecanismos inconscientes de reação aos estímulos.
É muito importante notar que, pela primeira vez, sob a base de uma abordagem
glottodidattica, encontramos uma teoria mais geral de aprendizagem: é assim decretada a
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passagem da glottodidattica como um conjunto de “receitas” meramente simples à categoria de disciplina científica.
Métodos de matriz estruturalista: o metodo áudio-oral
Na abordagem estruturalista convergem muitos métodos, o principal deles é certamente o MÉTODO ÁUDIO-ORAL27: a glottodidattica que deriva dele vê a língua nas suas estruturas mínimas e aprendida essencialmente através de exercícios estruturais28 repetidos diversas vezes com frases ou palavras que lhe são apresentadas oralmente e manipuladas através de: 1) substituição; 2) expansão; 3) transformação de uma parte, sem nenhuma participação criativa. Não há nenhuma indicação quanto ao aspecto cultural da língua estrangeira apresentada por este método, o material é completamente descontextualizado, a língua é fragmentada em elementos discretos que se sucedem segundo precisos esquemas taxonômicos.
Fundamentais neste método são as tecnologias didáticas como, por exemplo, a introdução do laborátio lingüístico. Assim, a sorte deste método aconteceu juntamente com o desenvolvimento e com a difusão enorme no pós-guerra destas tecnologias: ainda hoje, nos laboratórios lingüísticos, são utilizados materiais estruturalistas, particularmente nos exercícios de pronúncia.
Por mais que sejam evidentes os seus limites, este método tem, todavia, alguns aspectos ainda válidos, como por exemplo, a atenção do language testing e a importância dada ao aspecto fonético da pronúncia, que podem ser retomados com propostas de atividades: pattern drills contextualizados, uso do testing para avaliar seja a execução como a competência.
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Chamado de Metodo Audio-orale