De acordo com os estudos realizados sobre c urrículo, em busca de entender o significado desse termo, compreendemos que não se trata de um conceito unívoco, com apenas um sentido, mas ao contrário, o termo se apresenta
demasiado complexo, pois se situa em vários momentos, em diversas funções e conceitos dependendo da perspectiva adotada. Para Contreras, (1990) apud Pacheco (2005, p. 35),
Dentro desta complexidade do que significa definir currículo, qualquer tentativa de sistematização passa, necessariamente, pela observação e interrogação destes dualismos: o currículo deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e aprende na prática? O currículo é o que se deve ensinar e aprender ou incluir também a metodologia entre (as estratégias, métodos) e os processos de ensino? O currículo é algo especificado, delimitado e acabado que se logo se aplica ou é de igual modo algo aberto que se delimita no próprio processo de aplicação?
Apesar da polissemia do termo, dos inúmeros significados e questionamentos que podem existir em seu entorno, o currículo pode ser considerado inicialmente como um instrumento de formação, com objetivos muito bem definidos. Pode ser considerado também como um instrumento inerente à efetivação da prática pedagógica para os fins aos quais se propõe a educação.
Percebemos que, no estudo de currículo, não podemos deixar de considerar fatores que determinam a aproximação dele com a realidade a ser vivenciada, com a prática educativa, com os sujeitos a que se destina etc. Esses fatores são epistemológicos, políticos, econômicos, ideológicos, técnicos, estéticos e históricos (PACHECO, 2005).
Como já dito, apesar de esses fatores não se reunirem em apenas um significado, contribuem na definição do currículo. Eles podem, por exemplo, definir aspectos como: do que trata o currículo, para quem trata, como trata, onde trata, entre outros.
Baseando-nos ainda em Pacheco (2005) para compreensão desses fatores, verificamos que, quanto ao fator epistemológico, o mesmo compreende o que deve contar como conhecimento; o fator político alude a quem deve caber o controle da seleção e distribuição do conhecimento; o fator econômico refere-se a como o conhecimento está ligado à distribuição de bens, poder e serviços na sociedade; o fator ideológico seria o conhecimento de maior valor e a quem ele pertence; o fator técnico refere-se ao método por meio do qual se deve colocar esse conhecimento ao alcance dos alunos; o estético diz respeito à maneira de atrelar o conhecimento curricular ao conhecimento do aluno de forma justa e coerente; e o histórico seria
basicamente a busca do que já foi percorrido para atender às questões do hoje e para se seguir mais além.
A partir desses fatores, pode ser construído um currículo favorável ou desfavorável à diferença cultural, comprometido ou descomprometido com a superação e erradicação dos preconceitos ou com a marginalização das culturas não hegemônicas.
Apesar de não encontrarmos definições unívocas e literais do que se entende por currículo, percebemos que, ao longo do tempo, estudos e discussões no meio educacional fazem surgirem diferentes entendimentos sobre o mesmo. Essas concepções dão origem a diferentes teorias, enfatizando principalmente as questões sociais imbricadas no currículo, além de apresentarem os avanços que se originam desses estudos e discussões.
Para Pacheco (2005), a palavra ―currículo‖ é de origem recente, aparecendo com o significado de organização do ensino, indicando disciplina, porém essa conceituação tem sofrido, ao longo dos tempos, uma erosão natural que o tem deslocado desde uma concepção mais restrita até uma concepção mais aberta.
Vale salientar que a riqueza dos estudos nesse campo decorre exatamente dessa diversidade de concepções e perspectivas. A exemplo, utilizamo-nos da fala de Santiago para ratificar a assertiva anterior, pois, para ela, o currículo pode ser entendido a partir de três concepções:
Ele pode ser tomado como uma (1) disciplina curricular; pode também ser abordado como (2) campo de investigação científica; e ainda, como (3) prática pedagógica (2006, p. 74).
Como disciplina curricular, o currículo seria como um instrumento de trabalho dos docentes que se utilizariam dele como um conteúdo de formação e como um saber profissional. No que se refere ao currículo enquanto campo de investigação científica, ele seria o objeto de interesse básico de pesquisadores que se preocupam com os processos de escolarização básica e formação de profissionais. E, por último, como prática pedagógica, seria o interesse nas práticas que ocorrem no âmbito escolar e não escolar (SANTIAGO, 2006). Na segunda concepção da autora, insere-se a presente pesquisa, que considera o c urrículo enquanto campo de investigação, porque busca no currículo de formação do pedagogo e nas suas diretrizes curriculares o tratamento dado à diferença cultural.
Não significa dizer que esta pesquisa se restringe à concepção acima descrita, porque, como já dito a compreensão do currículo não é unívoca; por isso, se buscaram ainda, outras compreensões deste objeto. Nesse percurso, entre outras coisas, encontramos a distinção entre currículo teórico e currículo prático, assim como o sentido dado ao mesmo, trazendo para ele a cultura vivida na escola e a forma como a articulação entre currículo formal e currículo em ação vem sendo feita.
No entanto, antes de iniciar essa discussão sobre as concepções e perspectivas relativas a esse termo, iremos apresentar a origem e definições primárias do que é o currículo. A etimologia da palavra ―currículo‖ nos remete a uma pluralidade de significados. Vem do termo latino currere, que significa correr, derivando para substantivos como cursus, que significa carreira, ou até mesmo curriculum, que significa caminho. Para Pacheco, a compreensão desse termo vai mais além. De acordo com ele,
o currículo não é meramente um caminho, um programa, um cursus, uma pista de corrida para os aprendentes. Currículo é também um projecto, uma práxis sobre um conhecimento controlado, por um lado, ―no contexto social em que o conhecimento é concebido e produzido‖ e, por outro, no modo ― como esse conhecimento é traduzido para ser utilizado num determinado meio educativo‖. A dicionarização do termo currículo (...) tem revelado sobretudo a ideia tradicional de programa, não incluindo as várias noções que tem vindo a adquirir pelas suas práticas de construção (PACHECO, 2005, p. 42).
Para Apple (1989), se o termo ―currículo‖ for considerado apenas como caminho que deve ser percorrido para aprender-se com objetivo de alcançar-se a escolarização, encobrem-se as vicissitudes do poder e do conflito social responsáveis pelas condições que dão significação e existência ao currículo na vida social.
Ao considerar o currículo como forma de produção social, Apple (1989) nos diz que este é significativo se concebido a partir de suas conexões com as complexas configurações de dominação e subordinação na nação como um todo, em cada região ou em cada escola individualmente. Nesse sentido, deve-se levar em consideração a forma como ele é organizado, sua estrutura e aplicação, sendo, portanto, uma construção ideológica.
Dessa forma, o currículo seria não somente uma lista de conteúdos a serem ministrados mas, principalmente, uma via de acesso à aprendizagem, cujo objetivo
prioritário seria a transformação do aluno num sujeito autônomo no processo de construção do conhecimento (NEDER, 2005).