CAPÍTULO II- CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS
2.1. Conceituando e Situando a Formação Continuada de Professores da Educação
Partimos, à priori, da compreensão da formação continuada dos professores a partir dos documentos oficiais, para isso analisamos o que está posto na Resolução CNE/CES/nº 01/200214 que trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial dos Profissionais do Magistério da Educação Básica.
Analisando as políticas de formação continuada de professores implementadas no Brasil pós LDB nº 9.394/96, Brzezinski (2008), faz alusão a dois projetos distintos de formação de professores que estiveram em embate nas agendas das políticas educacionais: de um lado, apresenta-se um projeto de formação com base na concepção histórico-social e fundamentado no conhecimento como eixo da formação, priorizando a qualidade social da educação.
Por outro lado, observa-se um projeto de formação baseado na concepção da economia de mercado, estruturado nos ideais neoliberais e na lógica do Estado Mínimo
14Essa Resolução foi revogada no ano de 2015 pelo Parecer do CNE/CP nº 2/2015, aprovada no dia 09 de junho de 2015 e a Res. Nº 02/2015 de 1º de julho de 2015, que tratam sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica.
para as políticas sociais, objetivando usar a educação como meio de instrumentalização de mão de obra para atender às exigências econômicas.
Para essa segunda vertente, o eixo estruturante da formação dos professores vai está engajado com a preocupação em desenvolver competências nos indivíduos.
No entanto, para a primeira vertente, a principal preocupação é com a qualidade social da educação básica. Esses anseios nascem da sociedade civil organizada em consonância com as entidades educacionais que representam um movimento nacional em defesa da educação pública.
Para Brzezinski (2008) as entidades representativas em defesa desse movimento da educação com qualidade social que podem ser reverenciadas diante de uma ação atuante das entidades científicas, a exemplo da: Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), Centro de Estudos Educação & Sociedade (CEDES) e Fórum Nacional de Diretores de Faculdades, Centro de Educação ou Equivalentes das Universidades Públicas Brasileiras (Forumdir) que se posicionaram contra o modelo de competências e habilidades e avaliação de resultados.
De acordo com o Art. 9º, inciso VI, da LDB nº 9.394/96, a União incumbir-se-á de: “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino”. Essa proposta de avaliação exige uma formação dos profissionais da educação em busca de uma qualidade na educação referenciada nos índices de desempenho obtidos a partir das avaliações estandardizadas.
É com essa preocupação que iremos observar inúmeras iniciativas tanto dos sistemas públicos como das entidades privadas, em torno da formação continuada ou como afirma Gatti (2008, p. 57): “[...] enfim, tudo que possa oferecer ocasião de informação, reflexão, discussão e trocas que favoreçam o aprimoramento profissional, em qualquer de seus ângulos, em qualquer situação. Uma vastidão de possibilidades dentro do rótulo de educação continuada.”
A pesquisadora Gatti (2008, p.58) faz um levantamento de diferentes tipos de atividades empregadas nas diversas instâncias com o objetivo de atualizar os profissionais da educação ou de complementar uma possível formação inicial desqualificada.
A Ldben nº 9.394/96 vai também corroborar para a efetivação de um tipo de formação que fica mais difícil de avaliar a sua qualidade que é o ensino à distância, pois observamos, com a implantação dessa Lei, inúmeras iniciativas públicas e privadas que oferecem esse tipo de formação.
Observemos o Art. 62 da LDB nº 9.394/96, onde trata da formação de docentes para atuar na educação básica, apresentando em seu parágrafo 2º referências para a formação continuada: “[...]§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância (BRASIL, 1996). Ainda em seu estudo, Gatti (2008) cita vários programas governamentais criados com o intuito de complementar a formação dos profissionais da educação que estavam atuando nas diferentes redes de ensino. A exemplo do Programa de Formação de Professores em Exercício (Proformação)15 – MEC para diplomar professores leigos em nível médio, onde este funcionou até 2006 e atendeu cerca de cinquenta mil docentes nas regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste; o PEC-Formação Universitária, iniciativa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, em convênio com a USP, Unesp e PUC-
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Programa do Ministério da Educação (MEC), instituído a partir de 1999 com o objetivo de acabar com a figura do professor leigo (sem qualificação pedagógica). Trata-se de um curso de nível médio, com habilitação em magistério, na modalidade de educação à distância, que utiliza a estrutura da TV Escola para promover a formação e a titulação destes professores. O Proformação foi idealizado para atingir prioritariamente as Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, locais onde existe um número alto de professores leigos, a maior parte sem o ensino fundamental (antigo 1º grau). O curso proporciona a professores sem habilitação que atuam nas quatro séries iniciais e classes de alfabetização das escolas da rede pública o domínio dos conteúdos do ensino médio e a formação pedagógica necessários para a melhoria da qualidade de sua prática na sala de aula. Com duração de dois anos, o Programa atende a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que atribui a cada Município e, supletivamente, ao estado e à União, a incumbência de realizar programas de formação, para todos os professores em exercício, de tal modo que, até o final da Década da Educação somente sejam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. A LDB admite, porém, como patamar mínimo, a habilitação em nível médio, na modalidade normal (MENEZES; SANTOS, 2002).
Muitas das iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram, então, a feição de programas compensatórios e não propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da má-formação anterior, alterando o propósito inicial dessa educação – posto nas discussões internacionais -, que seria o aprimoramento de profissionais nos avanços, renovações e inovações de suas áreas, dando sustentação à sua criatividade pessoal e à de grupos profissionais, em função dos rearranjos nas produções científicas, técnicas e culturais.
SP, nesse programa intitularam-se, aproximadamente, oito mil professores; entre outros que tinham como objetivo os processos de formação continuada em serviço.
Gatti (2008 p. 62), o motivo da preocupação com a formação de professores está presente na pauta mundial e parte da origem de dois movimentos:
Considerando a preocupação com a economia mundial e a necessidade de formar novas gerações preparadas para o mundo do trabalho e as suas novas exigências, vamos observar o interesse, também, das iniciativas privadas e das parcerias público-privado (público não estatal) na busca de uma excelência em educação, visando atender a interesses do próprio mercado.
A autora Gatti (2008) faz uma análise do discurso da competência embasada na corrente cognitivista, principalmente, incorporadas pelas políticas educacionais implementadas no Brasil, visto que estas irão se utilizar do viés das competências e habilidades.
Incorporando o discurso da competência, é comum ouvirmos alguns profissionais de educação afirmar que não sabem lhe dar com as crianças e jovens atuais ou de que estes não “falam a nossa língua”. Observamos que a complexidade da sociedade em que vivemos tem gerado novos paradigmas para o ato de ensinar e aprender, no entanto, as exigências ditadas pela ‘nova era tecnológica’ reclamam profissionais “competentes”, ou melhor, exige-se profissionais instrumentalizados e que a sua prática esteja de acordo com estas novas necessidades econômicas mais amplas e em consonância com os avanços que representam as múltiplas atuações sociais.
[...] de um lado, pelas pressões do mundo do trabalho, que se vem estruturando em novas condições, num modelo informatizado e com o valor adquirido pelo conhecimento, de outro, com a constatação, pelos sistemas de governo, da extensão assumida pelos precários desempenhos escolares de grandes parcelas da população. Uma condição e um impasse. Políticas públicas e ações políticas movimentam-se, então, na direção de reformas curriculares e de mudanças na formação dos docentes, dos formadores das novas gerações.
Chega-se, dessa maneira, à ênfase nas competências a serem desenvolvidas tanto em professores como nos alunos. Em última instância, pode-se inferir que ser competente é condição para ser competitivo, social e economicamente, em consonância com o ideário hegemônico das últimas duas décadas. Essa parece ser a questão de fundo. As ações políticas em educação continuada (em educação em geral) instauram-se nos últimos anos com essa perspectiva. (GATTI, 2008, p. 62)
O artigo 67, da LDB, Lei nº. 9.394/96 preconiza que os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação. E em seu inciso II o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Com a nova legislação educacional em vigor, os sistemas de ensino se preocuparam em “realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação à distância”, conforme exigência da referida Ldben em suas disposições transitórias, no artigo 87, §3º, inciso III.
Os gestores públicos, nos três níveis da administração pública se utilizaram, principalmente, dos recursos do Fundef, como estratégia para implementação das políticas de formação de professores, no entanto, esse fundo não atendia à educação infantil e ao ensino médio.
Considerando a Portaria Ministerial nº. 1.403/2003 que instituiu o Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de Professores da Educação Básica, onde em seu artigo 1º prevê, em seu inciso II, “programas de incentivo e apoio à formação continuada de professores, implementados em regime de colaboração com os entes federados”.
No entanto, segundo, ainda, estudos de Gatti (2008) esse documento foi muito questionado pelas entidades de representação dos profissionais da educação e, principalmente, pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (2003), onde este se posicionou contra e apresentou o documento: “Formar ou certificar? Muitas questões para reflexão”.
As entidades representantes dos profissionais da educação se posicionaram contra, pelo motivo do MEC apresentar documento que se referia ao sistema nacional de formação continuada e, consequentemente, um exame nacional de certificação para os professores vinculados à formação continuada.
Para resolver esse impasse, a discussão foi transferida para a Secretaria de Educação à Distância, para se pensar em uma possível construção de uma rede nacional de formação à distância.
Nesse sentido, ao longo dos últimos 20 anos, vamos observar uma proliferação de cursos de formação continuada em parcerias com os sistemas de ensino, dando margem para iniciativas privadas, algumas de má qualidade, mas também, outras instituições sérias
a exemplos dos Institutos Federais de Educação (IES) e as Universidades Públicas para desenvolver projetos de formação de professores em serviço, como uma alternativa para driblar as dificuldades de frequência e acompanhamento dos profissionais aos cursos presenciais.
Compreende-se que a formação continuada de professores seja um dos caminhos necessários para promover uma consciência ética e comprometida com a prática docente, ou seja, o sentido da profissionalização docente, socializando experiências e de, principalmente, pesquisar sobre sua prática, buscando elementos teóricos para embasar o seu fazer pedagógico, ou até de se valer da própria prática para tentar teorizá-la.
Na análise da LDB, poderemos detectar três aspectos com relação à formação continuada dos professores:
1- Que esta é considerada como capacitação em serviço (Art. 61, Inciso I);
2- É considerada como aperfeiçoamento profissional continuado (Art. 67, Inciso II) 3- Como treinamento em serviço (Art. 87).
Compreende-se que estes três conceitos presentes na legislação educacional, traduzem concepções de formações e perfil de professor que materializaram as elaborações de políticas de formação docente de natureza exclusivamente técnica e visando compensar a formação inicial.
Diante das atuais formações continuadas de professores oferecidas pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação pelo Brasil podemos categorizá-las no que afirma Santos (2011, p.3):
Sendo assim, a formação continuada em serviço, seria uma constante reflexão do fazer individual e coletivo da escola, analisando constantemente sua prática, os seus
Embora a LDB ofereça amparo legal para o desenvolvimento da formação continuada, ela não se manifestou quanto aos princípios e procedimentos que esse tipo de formação deveria assumir. Além disso, a prerrogativa legal da formação continuada não é suficiente para garantia, pois, muitas vezes, são mínimas as condições que o professor dispõe para investir na sua formação. Dessa maneira, os espaços de estudos e reflexão coletiva, considerados de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, acabam se transformando numa atividade não muito prazerosa, em uma sobrecarga de trabalho, em virtude das condições em que se efetiva o trabalho e a formação docente.
resultados e as relações construídas entre os pares, complementando essa ideia, seria como afirma Freire (2002 p.68): “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
Dessa forma, a gestão democrática se constituirá em requisito básico, indispensável, para a construção da escola pública de qualidade e da cidadania. É necessário compreendermos e avaliarmos as práticas que estão sendo desenvolvidas e a quem estas servem, pois sabemos que estas podem funcionar como Aparelhos Ideológicos de Estado como afirma Althusser (1987, p.08) e acabam por reproduzir as ideologias da classe dominante que “são o conjunto de práticas materiais necessárias à reprodução das relações de produção”.
Os profissionais da educação, e em específico, os professores, precisam se organizar como categoria nas assembléias, sindicatos, fóruns, entre outras instâncias colegiadas para reivindicarem novas políticas de formação continuada, buscando mais o engajamento nos problemas reais das escolas. Deverão buscar somar forças numa ação coletiva, dividindo os problemas com outras instâncias como, por exemplo, os conselhos municipais e estaduais, os conselhos escolares, os conselhos de classe, grêmio estudantil, associação de pais e outros que fortaleçam a luta por uma escola pública de qualidade e democrática.
Refletindo sobre o lugar e o sentido da educação pública e, consequentemente, da formação dos(as) professores(as) defendido pela Anfope que pensa a formação docente em nível superior em prol de uma profissionalização docente relacionada a condições de trabalho e valorização profissional.
É preciso que os atores da educação pública estejam em alerta, diante das novas estratégias dos empresários da educação que estão muito envolvidos com os rumos da educação do Brasil, posto que estes se preocupam com a garantia dos seus projetos societários sob a égide do Estado na implementação de políticas públicas mínimas.
Freitas (2014, p.1091) faz uma análise sobre os reformadores empresariais da educação no processo de disputa pelo controle do processo pedagógico na escola, principalmente, refletindo sobre o embate de forças em torno da Base Nacional Comum Curricular:
Partindo desses pressupostos, é imprescindível que se crie, no ambiente escolar, uma prática de estudo permanente sobre a ação docente. E nesse contexto, percebemos a importância da ação do coordenador pedagógico16 como sujeito que irá mediar e fomentar a ação reflexiva da atuação dos professores.
Compreendendo que através do estudo e da pesquisa renovamos nossas concepções e desenvolvemos a nossa prática. O fazer pedagógico deve ser pautado numa reflexão constante entre teoria e prática. O professor precisa sentir a necessidade pessoal de refletir individual e coletivamente, para que a partir dessa ação, ele possa buscar elementos que subsidiem a sua prática docente.
Percebemos que não adianta só convocar os professores para as palestras, seminários e/ou congressos educacionais, no entanto, isso também é interessante e faz parte da fomentação do conhecimento científico docente, mas é preciso que diante os desafios e possibilidades que enfrentamos no seio da escola, em cada sala de aula e em cada turma em particular, trazer à tona objetos de estudo que estão latentes no processo político- pedagógico da escola ao qual fazemos parte.
Compreendemos, então, a formação docente com base no documento final da Conae (2010), no Parecer CNE/CP nº 02/2015, na Resolução CNE/CP nº 02/2015 e no PNE (2014-2024) que ressaltam a formação como uma sólida formação teórica e interdisciplinar em educação de crianças, adolescentes, jovens e adultos(as) e nas áreas específicas de conhecimento científico, unidade entre teoria e prática, a pesquisa como eixo nuclear da formação, gestão democrática, o compromisso social, político e ético como projeto emancipador e transformador das relações sociais e a vivência do trabalho coletivo e interdisciplinar, de forma problematizadora.
No âmbito da escola, nos momentos de reflexão coletiva, com base nas ações do Projeto Político Pedagógico (PPP), podemos pensar numa formação de grupos de estudos
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É o profissional que exerce a função de mediar o trabalho docente e as práticas curriculares necessárias ao desenvolvimento das aprendizagens e culturas escolares. Geralmente, a função é exercida por pedagogos/as e/ou por professores que prestam seleção interna para essa função.
O que motiva, portanto, esta nova investida dos empresários é resolver a contradição entre a necessidade de padronizar e liberar um pouco mais de acesso ao conhecimento sem com isso perder o controle político e ideológico da escola.
sistematizados que visem analisar a realidade da escola e busquem atender ao projeto maior da escola pública que é a garantia da educação pública de qualidade e o sucesso de todos os estudantes. É evidente, que os sistemas de ensino, também, precisam promover e garantir outras formas de estudos a nível de pós-graduação do seu quadro de docentes.
É necessário, também, que os docentes estejam conscientes da importância do seu papel em prol de um projeto de sociedade e educação emancipatória e acreditem no seu trabalho e, consequentemente, possam ter expectativas positivas em relação à capacidade dos estudantes, ou seja, o exercício da profissão de professor deve ser prazeroso e bom para o docente, em decorrência, para seus alunos.
No entanto, quando nos referimos a Resolução CNE/CP nº 01/2002, aprovada no governo de Fernando Henrique Cardoso, que fixou as Diretrizes Curriculares para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, observamos um discurso embasado no viés da certificação de competências do professor em consonância com os interesses empresariais, de cunho neoliberal.
A formação docente é concebida a partir de uma postura individualista dos sujeitos e as propostas pedagógicas das redes de ensino, se utilizarão do discurso da competência, gerando na educação, uma cultura de exames e elevação de índices de desempenho. Analisando, ainda, a Resolução CNE nº 01/2002, Art. 3º:
Observamos que a concepção de competência se coloca como eixo estruturante para formação dos professores nos cursos superiores. Essas mudanças na educação, a partir da Resolução CNE nº 01/2002, com ênfase nas competências, vai gerar na Anfope uma reação de repúdio, segundo Brzezinski (2011, p.47):
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso.
Segundo Dourado (2011, p.264), a Anfope foi uma das entidades representativas da área educacional que promoveu o debate público sobre a formação docente com base no “tripé: formação inicial, formação continuada e a questão da carreira e condições de trabalho”. Analisando as iniciativas do governo federal em relação às formações docentes no Brasil, Dourado (2011, p. 265) afirma:
Os investimentos em formação docente, por parte das ações governamentais, explicavam-se pela crença de que os docentes poderiam ampliar a qualidade e gestão dos sistemas de ensino e das escolas (DOURADO, 2011). Percebiam-se dois motivos para as propostas de formação dos professores da educação básica: um voltado para a profissionalização e a valorização dos profissionais da educação e outro voltado para a preocupação em melhorar os processos escolares de ensino-aprendizagem. (DOURADO, 2011)
Com esse entendimento, o Governo Federal (LULA), a partir de 2003 passa a desenvolver várias ações voltadas para a formação dos profissionais de educação:
Podemos citar várias iniciativas, em nível federal, que ficaram a cargo do Ministério da Educação e Cultura (MEC), promovendo políticas de formação e profissionalização docente. Dourado (2011, p.267) cita algumas dessas políticas de formação: “[...] a Rede
A Anfope expressa indignação e condena esse instrumento, por tratar-se de balanço das competências por meio de testes padronizados aplicados em larga escala sem considerar a cultura da escola, da comunidade e do professor, visando a satisfazer necessidade do Estado regulador, com reflexos negativos tanto na profissionalidade quanto no profissionalismo como unidade dialética da profissionalização docente.
Na última década, coincidindo ou não com as diretrizes e metas do PNE 2001-