CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE EDUCADORES

A concepção de construção de conhecimento foi um marco teórico que delineou as teorias e as práticas referentes à alfabetização, nos aspectos da

aprendizagem, do ensino e da didática.

Piaget não elaborou suas investigações especificamente para crianças, no entanto, realizou, através da observação de seus três filhos, uma vasta investigação que o levou a descobertas importantes no caminho da compreensão do pensamento do ser humano, seja criança, seja adulto. Porém, os estudos em Educação, centraram-se na aplicabilidade destes conceitos na Educação de crianças, avançando pouco na compreensão da aprendizagem do adulto na mesma matriz teórica da construção de conhecimento. Daí surge a questão desta dissertação: “Afinal, como aprende o professor?” Como se dá esta relação do processo de aprendizagem através da interação, quando se trata de ensinar um adulto?

Desde as publicações da teoria piagetiana, muito se avançou em relação aos conhecimentos sobre como se aprende. A partir daí, os conhecimentos sobre como se aprende a ler e a escrever tornaram-se foco de inúmeras pesquisas, resultando em um grande salto quantitativo e qualitativo. No entanto, as produções científicas acerca da construção do conhecimento parecem, muitas vezes, que foram realizadas especificamente para as crianças. Isso é, na verdade, um equívoco.

Quando Piaget iniciou suas investigações com a epistemologia genética não tinha a intenção de elaborar uma teoria infantil e, mesmo tendo observado seus filhos e compreendido a gênese do pensamento e da lógica, não fez conclusões especificamente infantis. Ao contrário, apresentou conclusões gerais a respeito da natureza do conhecimento. Como já foi dito, Emilia Ferreiro contribuiu infinitamente para a teoria de Piaget.

É evidente que com as investigações sobre a alfabetização a teoria da construção de conhecimento tornou-se mais concreta, mais palpável, entretanto, ela não foi elaborada exclusivamente para a criança, nem tão pouco voltada especificamente à alfabetização. Daí surge a pergunta: Como o adulto aprende? Como aprende o professor? Como o professor aprende sobre a construção de conhecimento?

É bastante óbvio que as propostas de formação de professores alfabetizadores, assim como das diferentes áreas de conhecimento, passaram por um processo gradativo e espiral. Também é evidente que cada época ou etapa foi fundamentada por uma abordagem conceitual sobre a gênese do conhecimento. As propostas de formação de professores alfabetizadores expressaram/expressam uma

concepção de formação subjacente a elas, explicitam uma teoria que

fundamentava/fundamenta as ações – parodiando Telma Weisz: “ainda que não se

tenha consciência delas”.

O desafio para os programas de formação de professores alfabetizadores é organizar-se coerentemente com o conjunto de concepções de aprendizagem, ensino, didática e língua, pautadas na concepção de construção de conhecimento. Como organizar as situações de formação de adultos (professores) em serviço, de modo a fundamentar-se no âmbito da teoria e da prática? Como esperar que os professores proporcionem espaços de reflexão para as crianças, se não vivenciam em sua formação situações em que possam expressar suas hipóteses, discuti-las e problematizá-las?

É sabido que a formação inicial de professores alfabetizadores não é suficiente para garantir ao professor alfabetizador condição efetiva para organizar situações didáticas pautadas na concepção da construção de conhecimento. Por um lado, porque tais instituições ainda fundamentam-se numa concepção empirista de conhecimento e por mais que abordem as diferentes concepções de aprendizagem, não têm possibilidade de chegar ao “miúdo” da atuação do professor alfabetizador. Por outro lado, porque, ainda que se proponham a abordar tais conteúdos não têm a sala de aula como “laboratório” e não se produz conhecimento científico sobre a didática da alfabetização.

Assim, esse modelo de formação termina por produzir profissionais que sabem falar sobre, elaboram um discurso construtivista, mas não sabem como organizar boas situações didáticas, capazes de ajudar as crianças a avançarem de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento em relação aos conteúdos a serem ensinados na escola.

O formato mais “eficaz”, mas que do mesmo modo depara-se com inúmeros impasses, é a formação continuada de professores.

Mas, o que se entende por formação continuada?

Por formação continuada entende-se aquela que ocorre no decorrer da atuação profissional, após a formação inicial. Mas, só isso define formação continuada? Regina Cabral (MEC, PROFA, 2001, p. 21) afirma que “A formação continuada não pode ser pensada como geralmente ocorre: fragmentada, às vezes desenvolvida em apenas dois momentos ao longo do ano”. E questiona: “[...] essa

formação geralmente emerge dúvidas, idéias e quando o professor arrisca-se em colocá-las em prática, não tem com quem compartilhar suas experiências”. Questiona:

Como [...] poderia ser considerada continuada, se todas as vezes que, durante o ano, o professor necessita de alguma orientação não sabe a quem recorrer ou com quem dialogar sobre suas questões em relação à prática pedagógica? [...] Esta deve acontecer de modo contínuo, a fim de que os professores possam se atualizar, tirar suas dúvidas, refletir sobre as situações de aprendizagem de suas salas de aula. (CABRAL, 2001, p. 21)

Com estas observações, questiona-se o modelo de formação de educadores, que mesmo ocorrendo durante sua atuação profissional, organiza-se no modelo de palestras, simpósios, congressos. Não é o caso de desprezá-las. Este modelo atende a algumas expectativas de aprendizagem do professor, como, por exemplo, divulgar uma descoberta ou estudo, iniciar uma discussão, desenvolver um marco. No entanto, quando o propósito é a mudança de concepções e práticas muito arraigadas, como é o caso das práticas didáticas em alfabetização fundamentadas na concepção empírica de aprendizagem, para uma concepção construtivista, este modelo é insuficiente e ineficaz. Causa apenas incômodo ou desconforto, mas não propicia as condições necessárias de dialogicidade, acompanhamento e nem, tampouco, a relação dialética: teoria-prática-teoria.

Quando o propósito é mudança de paradigma, o conceito de formação continuada deve traduzir-se em continuidade – no sentido de sequência ou encadeamento. É imprescindível que se organize com o pressuposto de interação e que ofereça ao educador o apoio, que funciona como andaime, no seu fazer pedagógico. Não basta dizer não faça isso, ou isto é errado ou não é coerente com esta concepção. Tirar o “chão” do educador e deixá-lo à deriva, sem saber o que pôr no lugar da prática que ele acredita, é uma (de)formação.

A formação continuada precisa ser contínua, deve dialogar com os saberes do educador, compreender o educador como sujeito do processo de aprendizagem que tem conhecimentos prévios e que, ao se dispor a mudar, a experimentar, necessita de um espaço para colocar suas dúvidas, dividir seus avanços, comparar. Precisa encontrar na parceria (seja do formador ou de um parceiro que faça este papel) a solidariedade e acolhimento. Colocar-se em situação de aprendiz, abrir mão de crenças tão fortemente inculcadas e se pôr em situação reflexiva, já é um esforço bastante grande e desgastante para quem se dispõe a aprender a (des)aprender. A

formação continuada deve assumir este compromisso.

Os processos de capacitação, mais rápidos, profundos e bem sucedidos parecem ser aqueles em que alguém acompanha o professor em serviço. Esse alguém pode ser qualquer pessoa envolvida nas questões (inclusive outro professor), com a condição de que consiga transformar-se em um interlocutor. Ver o que aconteceu em uma hora de aula sob outro ponto de vista, discutir sobre o que se disse ou o que não se disse, sobre o que se fez ou o que não se fez, por em discussão o que se pretende e os meios utilizados, refletir sobre os pressupostos implícitos, compartilhar dúvidas e certezas, tudo isso ajuda mais o professor a pensar do que várias horas de aula convencional. (FERREIRO, 1993, p. 49)

Ao referir-se à formação de professores alfabetizadores, Becker (1993) afirma que esse modelo de formação pauta-se na concepção construtivista de conhecimento em coerência com uma postura política progressista:

O suporte deste modelo encontra-se na psicologia genética de Piaget, na obra pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: na psicologia de desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon, etc. Sua fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista. (BECKER, 1993, p. 11)

Observar reflexivamente o histórico das situações de formação propostas no interior dos diferentes projetos ou programas de formação de professores alfabetizadores possibilita acompanhar o avanço equivalente e simultâneo das concepções sobre o conhecimento e as concepções de formação de educadores. Este exercício será realizado no decorrer deste estudo.

Conteúdos de Alfabetização Tratados na Formação Continuada

É preciso, sobretudo, e aí já vem um destes saberes indispensáveis, que o formando desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou sua construção.

(FREIRE, 2004, p. 22)

Uma grande dificuldade encontrada na formação de professores é garantir uma coerência entre a concepção de aprendizagem das propostas de alfabetização e as práticas formativas na formação dos professores (adultos, profissionais

praticantes, convictos de suas crenças sobre como se aprende e como se ensina). Ou seja, tratar o professor como sujeito de seu processo de aprendizagem no contexto da formação, especialmente a continuada, é um grande desafio.

Definir os conteúdos que merecem ser tratados em situações de formação de professor, seja inicial, seja continuada, requer considerar um corpus de conhecimentos e opções que se organizam a partir de determinadas concepções de conhecimento. Além de corpus de conteúdos a serem tratados, o formador deve decidir intencionalmente sobre como abordar tais conteúdos. Arrisco-me a afirmar que o conjunto de “o que ensinar” (conteúdo) e “o como ensinar” (didática) e “sobre quais pressupostos” (concepção) expressam a teoria do conhecimento do educador. Ainda que não se tenha consciência, toda ação didática é uma teoria do conhecimento colocada em prática. Conforme a seguinte argumentação:

Daí que jamais nos tenhamos detido no estudo de métodos ou técnicas de alfabetização de adultos em si mesmos, mas no estudo deles e delas enquanto a serviço de, e em coerência com uma certa teoria do conhecimento posta em prática , a qual, por sua vez, deve ser fiel a uma certa opção política. (FREIRE, 1978, p. 17)

Portanto, quando uma instituição ou agência de formação de professores faz opção por uma linha, uma prática, está optando por determinada concepção de conhecimento. Manter a coerência entre a concepção de alfabetização proposta para as crianças e aquela que se escolhe para os adultos, é fundamental. Não é possível esperar que o professor que foi formado através de práticas pautadas em concepção empírica compreenda e atue como a partir de uma concepção construtivista.

Essa opção pressupõe considerar o professor um sujeito ativo de seu processo de formação e enfatizar o trabalho com situações-problema que demandem a utilização de saberes adquiridos – pressupõe, portanto, um outro “lugar” para os conhecimentos teóricos, um outro tipo de relação teórico-prática, diferente do que orienta os modelos tradicionais de formação. (CABRAL, 2001, p. 21)

O professor, sujeito em seu processo de aprendizagem, traz conhecimentos, crenças, experiências que circulam na situação de formação, por isso, estes saberes devem ser considerados em todas as ações que tenham como objetivo formá-los. Para a construção de uma prática didática que pretende se pautar e ser coerente com a concepção da construção de conhecimento é fundamental uma formação que

possibilite a circulação de informação, que acolha as concepções diferenciadas e as que se contraponham e fazer opção por estratégias metodológicas que funcionem como situações-problema, que desencadeiem desequilíbrios e acomodações (no sentido piagetiano).

A complexidade da situação de ensino e de aprendizagem de professores aponta que somente o conhecimento da concepção psicogenética não é suficiente, nem para alfabetizar as crianças, tão pouco para formar professores alfabetizadores. Outros conhecimentos colocam-se em jogo na formação destes profissionais.

Foi citado anteriormente que a situação formativa, seja da criança, seja do adulto, envolve um corpus de conhecimentos específicos. Quais conhecimentos são estes?

Para responder a essas questões, creio que sejam necessárias perguntas anteriores que se complementam. O que as crianças precisam saber ao serem alfabetizadas? O que os professores precisam saber para alfabetizar as crianças? O que o formador de professores precisa saber para formar o professor?

O que as crianças precisam saber ao serem alfabetizadas?

Vale lembrar que o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema alfabético de escrita, mas se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas que envolvem a língua escrita e que se traduz na sua competência de ler e produzir textos dos mais variados gêneros, ou de apreciação de obras literárias à análise de bons artigos. (SÃO PAULO, Diretoria de Orientação Técnica, 2006, p. 19)

As crianças precisam compreender o sistema alfabético de escrita, precisam desenvolver a competência leitora e escritora de modo a participar de práticas sociais de leitura e de escrita.

O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam “decifrar” o sistema de escrita. É – já o disse – formar leitores que saberão escolher o material escrito adequado para buscar a solução de problemas que devem enfrentar e não alunos capazes apenas de oralizar um texto selecionado por outro. É formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros. (LERNER, 2002, p. 27)

O que os professores precisam saber para alfabetizar as crianças?

Diante do desafio de alfabetizar na perspectiva posta acima (nos documentos de orientação a professores alfabetizadores), o professor precisa lançar mão de diferentes saberes que, ou estão dados à priori, ou vão se construindo no decorrer de sua atuação profissional. Estes saberes envolvem conhecimentos de diferentes naturezas, tais como:

a) concepção de aprendizagem (conhecimento da criança) – o professor precisa saber como a criança aprende; como a criança aprende a ler e a escrever e como ocorre este processo de compreensão do sistema de escrita;

b) sistema de escrita – a compreensão do sistema de escrita em contextos de letramento. Espera-se que os alunos compreendam o sistema alfabético da escrita, ou seja, que aprendam a ler e escrever convencionalmente, porém, mais do que isso, espera-se que os alunos desenvolvam a competência leitora e escritora, que possam ser praticantes de situações de leitura e de escrita nas diferentes situações e esferas sociais. Para tanto, a alfabetização deve ocorrer em situações de uso real da escrita e com textos em situações de uso social;

c) para uma intervenção mais eficiente, faz-se necessário um

acompanhamento das aprendizagens das crianças de todo conteúdo envolvido no decorrer da escolarização. Especialmente para acompanhar a evolução das hipóteses de escrita, não no sentido de teste, mas como um orientador ao professor para planejar suas intervenções, desde quais perguntas fará aos alunos, qual agrupamento mais adequado, quais atividades propor, são realizadas as sondagens de hipóteses de escrita dos alunos; e

d) leitura e produção de texto – desde o início da escolarização é fundamental que ocorram ações didáticas propositadamente planejadas para formar leitores e produtores de textos, para tanto, a consciência de que nas propostas didáticas de alfabetização contemplam-se diferentes conteúdos

envolvidos nas práticas sociais de leitura e escrita. Bräkling (2007) apresenta uma lista dos conteúdos envolvidos na alfabetização, conforme descrito no Quadro 2.

Quadro 2 – Conteúdos envolvidos no processo de alfabetização.

QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

POTENCIAIS, PROCEDIMENTOS E CONHECIMENTOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE LEITURA

POTENCIAIS E CAPACIDADES

 Comportamento leitor.  Capacidades de leitura.  Procedimentos de leitura.

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

PROCEDIMENTOS

 Planejamento de texto (prévio e processual).  Revisão de texto (processual e final).  Refacção de textos, considerando a revisão.

CONTEÚDOS GERAIS MOBILIZADOS NAS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS

 Aspectos discursivos (relativos ao contexto de produção dos textos: para quem se escreve, com qual finalidade, de que lugar social se escreve, em qual portador será publicado o texto, em qual lugar circulará, em qual gênero será organizado).

 Aspectos pragmáticos: características da situação comunicativa na qual o discurso se realizará: sarau, seminário, mesa redonda, entre outros.

 Aspectos textuais: relativos à coerência e coesão do texto e todos os demais conhecimentos utilizados para manter e garantir tais aspectos na linearidade do texto.  Aspectos gramaticais: ortografia, pontuação,

acentuação, sintaxe, morfologia, semântica, estilística.

 Aspectos notacionais: relativos à compreensão do sistema de escrita.

Nota: Organizado a partir de ROJO, Rosai Helena Rodrigues. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo (SP): SEE/CENP: 2004. Apresentado em Congresso, em maio de 2004.

Fonte: Adaptado de Assessoria de Língua Portuguesa – Kátia Lomba Bräkling (outubro – 2007).

Didática – ou como transformar as concepções anteriormente citadas em situações didáticas eficientes e intencionais, no sentido de intervir no processo de aprendizagem das crianças, possibilitando-lhes avançar em seus conhecimentos?

A didática da alfabetização é um instrumento que possibilita transformar as concepções sobre concepção de conhecimento, ensino e aprendizagem, sobre conteúdos da língua portuguesa e a compreensão das práticas sociais como

conteúdos a serem ensinados na escola em situações intencionais, planejadas e eficiente no propósito de alfabetizar. Não basta ser um bom leitor e escritor, ou saber falar sobre concepção de conhecimento para ser um bom profissional da alfabetização.

Além de todos os conhecimentos envolvidos na alfabetização, o conhecimento didático é fundamental para que o professor aprimore seus conhecimentos sobre a didática para que suas intervenções revertam-se em resultados, ou seja, formação de crianças praticantes da leitura e da escrita dentro e fora da escola.

Deste modo, o saber didático, ainda que se apóie em saberes produzidos por outras ciências, não pode ser deduzido simplesmente deles; o saber didático é construído para resolver problemas próprios da comunicação do conhecimento, é o resultado do estudo sistemático das interações que se produzem entre professor, os alunos e o objeto de ensino; é produto da análise das relações entre o ensino e a aprendizagem de cada conteúdo específico; é elaborado através da investigação rigorosa do funcionamento das situações didáticas. (LERNER, 2002, p.105)

O que o formador precisa saber para formar os professores?

É preciso que, pelo contrário, desde o começo do processo, vá ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re- forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. (FREIRE, 2004, p. 23)

Além dos conhecimentos necessários ao professor para alfabetizar as crianças, o formador precisa conhecer e saber utilizar as estratégias metodológicas de formação. Estas variam de acordo com os objetivos e conteúdos tratados nas situações de formação, como, por exemplo: dupla conceitualização, tematização da prática, entre outras.

Um grande dilema do formador é decidir sobre a seleção de conteúdos em relação à questão discutida por Ferreiro (1990) que é a extensão ou profundidade. Pela característica da complexidade, a formação envolve muitos conteúdos e exige do formador a decisão sobre o quanto abordar uma variedade destes conteúdos e quanto aprofundar.

Ao refletir acerca do processo de aprendizagem do professor, ocorre a preocupação sobre quanto o professor se apropriou desses conteúdos já que estão

paralelamente à formação, atuando na sala de aula.

No entanto, o que estou mesmo constatando através da leitura destes documentos é que, mesmo que o nível de compreensão do professor seja muito deficiente, na medida em que permite um certo “espaço” para que as crianças se manifestem e expressem suas concepções sobre a escrita, e na medida em que haja alguém que ajude esse professor a perceber a importância da manifestação das crianças, começam a ocorrer mudanças substanciais. (FERREIRO, 1990, p. 4)

O processo de formação contínua do professor alfabetizador exige do formador a compreensão deste contexto. A consciência da complexidade que se traduz na formação de professores em serviço: sujeitos adultos, profissionais, históricos e autônomos. Esta consciência possibilita ao formador a condição de