Concepção formativa

Diante da existência de distintos modelos explicativos para a avaliação32 e em extensão para a modalidade da avaliação institucional, percebemos que Saul (1990), Dias Sobrinho (2000) e Belloni (2003), ao usarem expressões como globalidade, contextualização

Desde então, este termo vem sendo amplamente utilizado nas diversas modalidades de avaliação para caracterizar uma orientação avaliativa construtiva em contraposição aos modelos positivistas de avaliação. 32

Na literatura clássica da avaliação, destacam-se as seguintes tendências: avaliação para tomada de decisão (SUFLEBEAM, 1969); avaliação de mérito (SCRIVEM, 1967); avaliação iluminativa (PARLET & HAMILTON, 1972) e avaliação responsiva (STAKE, 1972).

e processo, não estão produzindo conhecimento ao acaso epistemológico, mas teorizando a avaliação em um universo vocabular específico: a concepção de avaliação institucional formativa.

A concepção formativa de avaliação é conhecida no campo educacional pelo uso de outras expressões como: participativa (SAUL, 1990), mediadora (HOFFMANN, 1998), construtiva (LUCKESI, 1998), dialógica (ROMÃO, 1999), entre outras. Esses termos traduzem uma direção dos objetivos e finalidades da avaliação e indicam, de antemão, a serviço de quem ela está colocada.

Os pressupostos teórico-metodológicos da avaliação formativa se constituem num conjunto de referências universais que pode nortear avaliação, quer seja de aprendizagem, de currículo, de docentes e de instituição.

Na avaliação da aprendizagem ou na institucional, a avaliação formativa visa a um processo sistemático e intencional para identificar, compreender e analisar o desenvolvimento das ações realizadas com vistas à melhoria, ao aperfeiçoamento e à retroalimentação da realidade avaliada. Desse modo, a avaliação formativa não possui uma finalidade em si mesma, pois subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido. Nesse sentido, Dias Sobrinho (2000, p. 65) diz:

A avaliação é um importante instrumento de produção de conhecimento e juízos de valor sobre a própria instituição. Através de estudos, análises, apreciações, divulgação de resultados e retroalimentação das ações, a avaliativa tem um valor formativo no desenvolvimento das atividades científicas e pedagógicas que dão consistência à educação superior.

A função formativa da avaliação institucional é, segundo Fernandes (2002), responsável pelo processo de maturação institucional. Reflexão, discussão, definição de prioridades, construção de estratégias, implementação e acompanhamento são ações essenciais para a construção de uma rede de sentidos e significados para o desenvolvimento do papel social da instituição.

Acerca da intenção formativa da avaliação de instituições ou políticas públicas, Leite (2005, p. 33) entende que a referida avaliação cumpre esse papel quando se “constitui um serviço prestado à sociedade à medida que os participantes da instituição possam repensar seus compromissos e metas, modos de atuação e finalidades de suas práticas e de sua missão”. As duas últimas citações apresentadas focalizam o potencial pedagógico da avaliação institucional na educação superior. Pedagógico por referir-se à avaliação como uma diretriz orientadora da ação educativa realizada na instituição em todas as suas atividades e dimensões.

A avaliação, ao ser realizada na perspectiva de prática pedagógica, possibilita, por meio do conhecimento das potencialidades e fragilidades institucionais, a construção de uma outra realidade institucional. Como também subsidia a concretização dos compromissos e da missão da instituição com e na sociedade.

Por essa razão é que Both (1997), Dias Sobrinho (2000), Fernandes (2002) e Leite (2005) advogam a avaliação como agente de transformação da educação superior. Esses autores acreditam que a avaliação institucional contribui expressivamente para que a instituição repense suas práticas administrativas, técnicas e pedagógicas, de forma crítica e contextualizada em prol da mudança institucional.

Hadji (2001, p. 21), ao apresentar o estatuto da avaliação formativa, diz que ela corresponde ao modelo ideal de uma avaliação pelas seguintes razões:

(i) por colocar-se a serviço do fim que lhe dá sentido: torna-se elemento, um momento determinante da ação educativa; (ii) propondo-se tanto a contribuir com uma evolução; (iii) inscrevendo-se na continuidade da ação pedagógica, ao invés de ser simplesmente uma operação externa de controle. A esses motivos o autor acrescenta que é no desejo de ajudar, contribuir, que instala a atividade avaliativa em um registro formativo .

A avaliação formativa na Universidade só tem sentido se estiver a serviço da construção e ou reconstrução do projeto educativo dessa instituição. Avalia-se para que os sujeitos envolvidos na dinâmica avaliativa possam compreender seus contextos, sua condição concreta de existência em termos de idéias, projetos e ações e, de posse dessas informações, tomarem decisões em prol de a universidade cumprir a sua missão.

Nesse sentido, a avaliação só adquire relevância se for pensada na perspectiva de mediação das intenções propostas e das realizadas, tendo como contexto de análise a realidade histórico-social em que a universidade está situada. Isso se faz necessário para ratificar os valores sociais, pedagógicos e políticos da instituição avaliada.

Realizada nessa perspectiva, a avaliação se faz essencialmente educativa. Sobre essa questão, Dias Sobrinho (2003a) esclarece que, ao ser um empreendimento educativo, a avaliação possibilita a construção de conhecimentos e interpretação da realidade institucional, que resultam em valores e ações empreendidos com finalidade de transformação. Segundo esse autor, nessa concepção, a auto-avaliação assume a intenção de ser um instrumento de produção de conhecimento e juízos de valor sobre a própria instituição.

Para ser desenvolvida em prol da transformação de uma dada realidade, a avaliação institucional tende a produzir as formas de correção e superação de suas carências e afirmar suas potencialidades institucionais. Nos termos do autor, “privilegiar a função formativa é colocar o acento nos dispositivos da ação, no dinamismo do processo, no desenvolvimento

das relações pedagógicas, em contraposição à orientação somativa, procedimento usado para ‘medir, pedir contas, fiscalizar e classificar’” (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 106).

Na defesa da avaliação numa concepção formativa, Belloni (2003) ressalta o seu sentido construtivo. Nesse caso, os objetivos inerentes a essa avaliação são expressos em termos de autoconhecimento e tomada de decisão. A instituição que procura realizar a avaliação construtiva busca, segundo a autora citada, “o aperfeiçoamento e reconstrução e não pode se beneficiar nem compactuar, conceitualmente e operacionalmente, com perspectivas contrárias” (BELLONI, 2003, p. 18).

A autoconhecimento diz respeito ao ato de a Universidade olhar para si mesma, com o intuito de identificar os acertos e erros na sua trajetória acadêmica. Esse olhar é, em tese, uma apreciação da realidade, uma radiografia das práticas desenvolvidas, a fim de compreender as razões das deficiências e potencialidades de uma instituição por meio de um amplo processo de reflexão (BELLONI, 1999).

A tomada de decisão é a atitude posterior ao autoconhecimento, haja vista que para agir se faz necessário conhecer como se apresenta a realidade institucional, compreendendo as causas dos problemas, e traçar um plano de ação com vistas à melhoria dos fatores que estão comprometendo o cumprimento da missão institucional. Nesse caso, faz-se necessário produzir alternativas para modificar radicalmente o que funciona a contento. A respeito dessa questão, Belloni (1999, p. 41) nos diz:

Aperfeiçoamento ou reconstrução implicam necessariamente melhoria da qualidade (do ensino, da aprendizagem, da gestão, etc.). A avaliação tem importante papel na identificação dos fatores que interferem – favoravelmente e negativamente na qualidade - oferecendo subsídios bastante claros para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas, administrativas ou de políticas institucionais com essa finalidade.

Assim sendo, a tomada de decisão implica que a Universidade assuma seus acertos e erros e busque modificar-se. Essa atitude configura, ao mesmo tempo, um ato político e técnico. Político porque provoca opção, decisão, compromisso de ordem filosófica, científica e social com o projeto acadêmico da Universidade, e técnico por requerer procedimentos e técnicas que garantam o passo da reconstrução.

O autoconhecimento e a tomada de decisão simbolizam o sentido construtivo da avaliação. Nesse caso, segundo Belloni (2003), ela se volta para a efetividade científica e social da instituição, ao passo que busca a construção da qualidade, num processo que combina mérito e qualidade da atividade pedagógica com relevância e efetividade social, produzindo, ao final do processo, cidadãos conscientes, profissionais competentes, socialmente responsáveis.

Presentes em propostas de avaliação institucional que se intitulam de formativas, construtivas e emancipatórias, como no caso do PAIUB e do SINAES, o autoconhecimento e a tomada de decisão sugerem que a avaliação na educação superior, na universidade, deve ser orientada por uma lógica de transformação, mudança institucional.

No que diz respeito aos princípios que alicerçam a avaliação institucional formativa em prol do aperfeiçoamento e desenvolvimento institucionais, Ristoff (2000) indica os seguintes: globalidade, comparabilidade, respeito à identidade institucional, não-premiação e punição, adesão voluntária, legitimidade, continuidade. O significado de cada princípio está ilustrado a seguir:

ƒ globalidade: todos os elementos que compõem a vida universitária devem ser avaliados. Os trabalhos realizados por meio das diferentes atividades da instituição, seus processos, sujeitos e resultados precisam ser compreendidos para possibilitar a visão global da Universidade;

ƒ comparabilidade: a avaliação primará por uniformizar linguagem, critérios, metodologia e indicadores que possibilitem a comparabilidade, a compreensão do que acontece nas universidades;

ƒ respeito à identidade institucional: cada instituição possui realidades histórica, política, econômica e pedagógica, que definem sua natureza, missão e projetos. O caráter singular da universidade, suas condições de auto-realização e seus sentidos específicos precisam ser considerados, pois o foco principal da avaliação é missão de cada instituição e o modo de ela desempenhar os seus compromissos sociais (DIAS SOBRINHO, 2000);

ƒ não-premiação e punição: a avaliação precisa assumir-se enquanto educativa e não punitiva. É a capacidade de identificar os pontos fortes e fracos e corrigir suas ações e atividades que dá sentido à avaliação;

ƒ adesão voluntária: cabe à instituição a decisão de querer se conhecer e abrir-se a crítica da comunidade acadêmica, científica e da sociedade. É uma ação democrática, transparente, pública e de responsabilidade social de cada instituição que lhe possibilita legitimidade política;

ƒ legitimidade: as ações e os sujeitos precisam de legitimidade política e técnica em todo o processo avaliativo. Para tanto, são essenciais o respeito, a confiança, a negociação, a comunicação e o sentimento de responsabilidade coletiva pela avaliação;

ƒ continuidade: a avaliação precisar assumir-se enquanto ato que faz parte da dinâmica permanente do trabalho acadêmico, integrando-se às estruturas da instituição. A continuidade possibilitará a construção de uma cultura de avaliação institucional.

Numa concepção de avaliação formativa, esses princípios são referências básicas para ajudar as instituições que pretendem ou desenvolvem projetos de avaliação institucional a definirem seus valores, prioridades e organizarem seu efetivo desenvolvimento em termos administrativos, políticos, éticos, pedagógicos e científicos. Ademais, sendo um ato político, avaliar pressupõe definir princípios em função das intenções com a universidade, com a educação superior, com a sociedade, haja vista serem eles quem regulam a produção desse trabalho em prol dos objetivos traçados.