CONCEPÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE

A formação de professores tornou-se, ao longo dos tempos, uma das preocupações dos sistemas políticos, de diferentes instituições e de organizações nacionais e internacionais, reformulações de projetos, programas e leis são necessários regularmente. Seguindo as necessidades atuais, verificamos em âmbito nacional, algumas dessas preocupações oriundas da necessidade de reformas curriculares que nem sempre encontram as condições ideais de concretização. Estudos conhecidos como os de André (2001, 2006, 2011), Ludke (2005, 2009, 2010), entre outros, questionam o atual contexto educacional e enfatizam a utilização da pesquisa científica que mostre a realidade dessa formação em todo o contexto.

No cenário das políticas públicas, é visível o pouco cuidado com a formação docente que muitas vezes é organizada por intermédio de políticas provisórias e reformas que não reformam. Esse incômodo é gerado por um descontentamento da situação atual do Ensino Médio e a falta de uma identidade específica do professorado. Como diz Diamond (1991,

apud NÓVOA, 2000, p.54), “a construção de identidades passa sempre por um processo

profissional”. Isso coloca em evidência nossa intenção de buscar alternativas de respostas para questões que se relacionam com a formação do professor de Matemática.

Sabendo dessa questão tão ampla, evidenciamos o objeto de estudo com o sentido e o significado referente à RS sobre o ensino de Matemática dos licenciandos vinculados ao PIBID do IFRN Campus Santa Cruz. Neste caso, é necessário buscarmos alternativas de respostas para esta e outras questões que encaminharão o estudo a respeito do tema aqui tratado.

No contexto internacional, Silver (2006) apresenta reflexões sobre a formação de professores de Matemática sob duas vertentes: uma é o emprego da prática pedagógica como alavanca para o desenvolvimento profissional dos professores de Matemática; e a outra é o trabalho daqueles que formam professores de Matemática e a criação de oportunidades para que aperfeiçoem sua própria prática.

De acordo com Pozo (2002, p. 16), “todos temos dificuldades para adquirir habilidades que gostaríamos de dominar” e essas dificuldades estão se tornando mais visíveis. Paralelamente, aumenta a consciência, por parte dos que ensinam, de que a busca adequada não produz o sucesso desejado. Essas constatações nos conduzem a encontrar novos caminhos para atingir a meta objetivada.

Contamos, ainda, com as considerações sociais para a democracia (SERRANO, 2002), e a busca de um novo paradigma para a educação (MORAES, 1997). Outros autores referenciados abordam a formação docente por ângulos diversos, todavia, raríssimos focam a docência relacionada às RS inerentes ao conhecimento matemático e seu respectivo ensino e aprendizagem. Podemos, aqui, afirmar que a nossa proposta de trabalho tem o interesse de estabelecer essa relação que, conforme exposto, toma relevância cada vez mais no atual contexto educacional.

Verificamos no sistema educacional legislações que implicam novas formas de conceber a formação inicial de professores, temos a LDBEN vigente e suas orientações para os processos de formação docente. Assim como, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores para a Educação Básica, complementadas pelo Parecer CNE/CP n. 09/2001 e da Resolução CNE/CP n. 01/2002 (BRASIL, 2001a; 2002a). Todas as propostas versam a respeito do estímulo aos novos professores das capacidades de enfrentar o risco, de tomar decisões e de lidar com o imprevisto, ao invés de aquisição de técnicas e de conhecimentos descontextualizados.

Sendo assim, a formação inicial começou a ser vista como um momento ideal para a socialização e a configuração profissional do futuro professor que conduzirá os alunos,

“fazendo com que reflitam e discutam” sobre seus conhecimentos prévios, “em contextos de aprendizagem cooperativa” (POZO, 2002, p. 270). O reconhecimento do papel que a formação inicial de professores tem nas possibilidades de promoção das tendências atuais da Educação Matemática, por exemplo, e da complexidade da concretização dessas recomendações na prática, faz com que alguns autores considerem que tão ou mais importante do que saber quais as competências que devem ter os futuros professores para ensinar, é saber como é que devem adquirir habilidades necessárias à construção de novos conhecimentos a partir da sua própria prática.

Sabemos que a atuação profissional está relacionada a diversos fatores, principalmente a estreita relação entre os segmentos sociais e a escola. De acordo com Simon e Giroux (2002, p. 95): “as escolas são formas sociais que ampliam as capacidades humanas”. Bernheim e Chauí (2008) ressaltam a necessidade de valorização das relações entre as instituições de ensino superior e a sociedade. Essa relevância está presente na Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI, em seu Artigo 2º, o qual delega que as instituições desse nível de ensino devem “preservar e desenvolver suas funções fundamentais, submetendo suas atividades às exigências da ética e do rigor científico e intelectual”.

Conscientes que as intenções postas em documentos, em inúmeras situações, ficam somente no papel. Então, apresentamos, em seguida, diversas críticas que têm sido feitas à formação de professores e discutimos as orientações que emolduram esta formação, possíveis cenários de supervisão que enquadram os papéis dos diferentes intervenientes no processo da prática pedagógica dos futuros professores. Apresentamos, igualmente, alguns estudos que se debruçam sobre a prática pedagógica.

Nessa construção, vislumbramos o Ensino da Matemática e vemos emergir as Tendências em Educação Matemática e a abordagem do ensino dessa disciplina voltada para situações práticas. Com o intuito de contextualizarmos esse processo faremos um breve passeio pela história do ensino de Matemática e veremos os reflexos no contexto atual. Temos consciência que o ensino no Brasil carrega influência da época do descobrimento, com a chegada do primeiro grupo de jesuítas em 1549. Os seis padres, sob a orientação do padre Manuel da Nóbrega, criaram a primeira escola elementar na cidade de Salvador, seguindo a ampliação para outras regiões.

De acordo com Miorim (1998), nas escolas elementares, em relação aos conhecimentos matemáticos, abordava-se a escrita dos números no sistema de numeração decimal e o estudo das operações de adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais. Já nos colégios, o ensino ministrado era de nível secundário e comtemplava uma

formação que abordava, principalmente, as humanidades clássicas, tendo pouco espaço para os conhecimentos matemáticos e a relevância era o aprendizado do latim, apesar da biblioteca do colégio dos jesuítas no Rio de Janeiro possuir muitos livros de Matemática.

As mudanças foram acontecendo e em 1759 os jesuítas foram expulsos e criaram-se as aulas régias, nas quais isoladamente ensinaram primeiramente a gramática, o latim, o grego, a filosofia e a retórica e, mais tarde, as disciplinas matemáticas: aritmética, álgebra e geometria. As aulas eram avulsas e, em se tratando dos conhecimentos matemáticos, dizem que havia poucos alunos e, também, que era difícil conseguir professores. Ou seja, o que sabemos desse período é que o número de aulas de Matemática era pequeno e essas aulas tinham baixa frequência (BOYER, 1996).

No fim do século XVIII, teve um evento relevante, no Brasil, no que se refere à Matemática e às ciências, foi criado o Seminário de Olinda, mais precisamente, em 1798. Essa instituição, a partir de 1800, não formava apenas padres e era uma das melhores escolas secundárias do Brasil. Ela privilegiou os ensinos matemáticos e científicos. Enquanto o Brasil foi colônia de Portugal e até no período do império, além das aulas avulsas, havia seminários e colégios mantidos por ordens religiosas, escolas e professores particulares, e os chamados Liceus (BOYER, 1996).

A chegada da corte portuguesa ao Brasil, em 1808, proporcionou mudanças e muitas instituições culturais e educacionais foram implantadas. Após a independência do Brasil, em 1822, surgiu a necessidade de uma legislação especial sobre a instrução pública. A Constituição de 1824, válida no período imperial, comtemplava a gratuidade da instrução primária para todos os brasileiros, mas, foi somente em 15 de outubro de 1827, que a Assembleia Legislativa votou em favor da primeira lei de instrução pública nacional no Brasil, em escolas que oferecessem as primeiras letras, que significavam, ler, escrever e contar. Esse documento diferenciava a educação para meninos e meninas, prevendo escolas separadas para os dois sexos.

Conforme Saviani (2007), o currículo para as escolas de meninos envolvia “ler, escrever, as quatro operações aritméticas, prática de quebrados4, decimais e proporções, noções gerais de geometria, gramática da língua nacional, moral cristã e doutrina católica”, enquanto as escolas para meninas, que existiam nas localidades mais populosas, seriam dirigidas por professoras e em seu currículo eliminava-se a geometria e a prática de quebrados, incluindo-se o ensino de práticas importantes para a economia doméstica.

4 _{Trata-se do estudo das frações ordinárias.}

Baseados em Boyer (1996) e Eves (2002), continuaremos uma breve retomada histórica do ensino de Matemática no Brasil. No que concerne ao ensino secundário, no início do século XIX, os colégios, liceus, ginásios, ateneus, cursos preparatórios anexos às faculdades e seminários religiosos tinham como objetivo a preparação dos estudantes para os exames de acesso às academias militares e poucas escolas superiores existentes no país.

A partir da metade do século, cresceu o número de colégios particulares em quase todas as províncias, que também passaram a oferecer ensino público no nível secundário. O currículo não era uniforme, mas as disciplinas priorizadas eram o latim, o grego, a retórica, a poética, a filosofia e as línguas modernas.

No Rio de Janeiro, o Município da Corte, em 1837, foi criado o Imperial Colégio de Pedro II, concebido para funcionar como internato e externato. O Colégio dava o grau de bacharel em letras aos alunos aprovados em todas as disciplinas durante os sete anos do curso e os alunos concluintes eram dispensados dos exames de ingresso aos cursos superiores. As matemáticas, que eram as disciplinas de Aritmética, Álgebra, Geometria e, posteriormente, a Trigonometria, apesar do predomínio das disciplinas literárias e humanistas, estavam presentes em todas as séries do curso.

O público desse ensino era formado pela elite econômica masculina do país, que eram preparados para cargos políticos, administrativos e/ou para os cursos superiores. As mulheres das classes superiores, em sua maioria, eram encaminhadas para as atividades do lar e para o traquejo social em colégios femininos, ou em casa, com o apoio de preceptoras estrangeiras. Recebiam as primeiras letras, o francês, música, piano e prendas femininas. As mulheres das classes populares podiam frequentar as aulas de instrução elementar, as escolas normais (formação de professores) e cursos profissionalizantes. Em 1880, algumas mulheres começaram a ingressar no Colégio Pedro II.

No momento da proclamação da República, o país contava com 85% da população analfabeta. Já em 1890, com a reforma Benjamin Constant, destacamos o rompimento com a tradição humanista e literária do ensino secundário e a inserção de um currículo que privilegiava as disciplinas científicas e matemáticas. A Matemática era tida como a mais importante das ciências no ideário positivista do filósofo francês Auguste Comte, ao qual se juntaram Benjamin Constant e o grupo de militares brasileiros que liderou a proclamação da República. Dessa forma, a disciplina adquiria grande relevância na proposta de reforma.

A participação no ensino secundário não era obrigatória, e muitos alunos faziam exames preparatórios para o ingresso nos cursos superiores, onde estudavam, também, as disciplinas matemáticas: Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria. Em se tratando do

ensino primário, no início da República foi implantada uma nova organização, a dos grupos escolares. Essa configuração reunia as classes em séries, estruturadas progressivamente, com cada série numa sala, com um professor, e grupos de quatro ou cinco séries reunidos em um mesmo prédio.

No período de 1920, aconteceram reformas no sistema de ensino relativas à educação primária e à formação de professores para essa fase. Foi o movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Com essas mudanças, buscavam implantar, na escola primária, modelos educacionais em desenvolvimento na Europa e nos Estados Unidos. Essa nova configuração abarcou inúmeras teorias, mas, alguns aspectos foram mais relevantes, Miorim (1998, p. 90) destaca o “princípio da atividade” e o “princípio de introduzir na escola situações da vida real”, essas modificações, anos iniciais da escolarização, refletiram na abordagem da Matemática, mas não alcançaram, de imediato, a educação secundária, que prosseguiu “num ensino livresco, sem relação com a vida do aluno, baseado na memorização e na assimilação passiva dos conteúdos”.

Em 1908, aconteceu em Roma o IV Congresso Internacional de Matemática, com a criação de uma comissão internacional para tratar de questões do ensino. Esse grupo colocou como meta um estudo sobre o ensino secundário da Matemática, em vários países, entre os quais estava o Brasil. Os principais encaminhamentos foram: promover a unificação dos conteúdos matemáticos abordados na escola em uma única disciplina, enfatizar as aplicações práticas da Matemática e introduzir o ensino do cálculo diferencial e integral no nível secundário. No Brasil, o maior adepto das ideias modernizadoras foi o professor catedrático de Matemática do Colégio Pedro, Euclides Roxo, que liderou a proposição de uma mudança radical nos programas de ensino da instituição, aprovada em 1928. Essa reformulação unificava as disciplinas de Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria, em uma nova, chamada Matemática.

Somente em 1931, as escolas secundárias experimentaram a introdução de ideias modernas, com a reforma Francisco Campos a proposta curricular da disciplina Matemática ficou bastante detalhada, ultrapassando uma simples lista de conteúdo a ser ensinado na escola secundária, o texto do documento apresentava as finalidades do ensino da Matemática. Ele abordava o ensino da Matemática como finalidade de desenvolver a cultura espiritual do aluno por intermédio do conhecimento dos processos matemáticos, propiciando, concomitantemente, à concisão e ao rigor do raciocínio pela exposição clara do pensamento em linguagem precisa.

Ainda enfatizava o despertar no aluno a capacidade de resolver e agir com presteza e atenção, assim como, proporcionar-lhe o desenvolvimento da capacidade de compreensão e de análise das relações quantitativas e espaciais, necessárias às aplicações nos diversos domínios da vida prática e à interpretação das situações do mundo. A intenção era que o aluno fosse “um descobridor” e não recebesse, apenas, informações, estimulando o abandono da prática da memorização sem raciocínio, ao demasiado uso de definições e regras e ao estudo sistemático das demonstrações já realizadas.

Outra relevância dessa proposta era que após o ensino primário, vinha estruturado o ensino fundamental, de cinco anos, com a Matemática presente em todos os períodos. Segundo Miorim (1998), os professores da época encontraram muitas dificuldades de adaptação, principalmente, devido à ausência de livros didáticos que contemplassem a nova abordagem e, também, alguns professores de Matemática defendiam o ensino tradicional em que a disciplina era tida como mental, sendo rebaixada com a nova abordagem de caráter mais intuitivo.

Cabe, ainda, ressaltar que a formação de professores para o nível secundário só se iniciou em 1934 na USP5_{, em São Paulo. Em 1939, foi criada a Faculdade Nacional de} Filosofia, oferecendo bacharelado em Matemática e, após o término, cursando Didática, o bacharel poderia adquirir o título de licenciado em Matemática. No período de 1942, tivemos a regulamentação da Lei Orgânica do Ensino Secundário, com o ciclo ginasial, de quatro anos, e o ciclo colegial, de três anos, tendo o clássico e o científico. Iniciou, ainda, o secundário técnico-profissional, abarcando os setores industrial, comercial e agrícola, e também o normal, para formar professores para a escola primária.

Chamamos atenção para o fato de que apenas os alunos do ensino secundário tinham acesso aos cursos superiores, destinados à elite. Dessa forma, o ensino profissional era para o povo. A Lei Orgânica do Ensino Secundário veio acompanhada por uma portaria ministerial que regulamentava os programas para as disciplinas. Todavia, esse documento apresentou somente a lista de conteúdos. Para o ensino de Matemática nas duas primeiras séries, a portaria contemplava a Geometria Intuitiva e a Aritmética Prática, já nas duas últimas séries sinalizava os itens relativos à Álgebra e à Geometria Dedutiva.

Nesse período, foram publicados vários livros didáticos, atendendo às novas propostas para o curso fundamental e ensino secundário. A partir de 1950, com alterações nas condições culturais, sociais e econômicas no Brasil e mudanças na acessibilidade escolar para as

camadas populares, foram primordiais as reformulações nas disciplinas, inclusive a Matemática. Com a necessidade de maior número de professores para atender a demanda, diminuiu o rigor na seleção de docentes.

De acordo com as situações esplanadas, afirmamos a realização de mudanças significativas no ensino de Matemática após essa fase, estimulando a realização dos primeiros congressos nacionais, com discussões e sugestões. Foi a partir da década de 1950 que emergiu o movimento internacional denominado Matemática Moderna. O governo dos Estados Unidos, já dialogava sobre uma reformulação dos currículos necessários às aulas de Ciências e Matemática.

No furacão desse movimento procuravam renovar o ensino por intermédio de uma Matemática produzida mais recentemente, existia a defesa pela ênfase na precisão da linguagem matemática; uma nova abordagem dos conteúdos tradicionais na qual estivessem presentes as linguagens dos conjuntos, as relações (subconjuntos do conjunto dos pares ordenados do produto cartesiano de dois conjuntos) e as estruturas matemáticas (anéis, grupos, corpos, espaços vetoriais), a sequenciação dos conteúdos de acordo com a nova construção lógica da Matemática. Assim como, a valorização das propriedades das operações em lugar da evidência nas habilidades computacionais.

A penetração das ideias do Movimento da Matemática Moderna no Brasil foi grande. Em 1959, aconteceu o 3º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, no Rio de Janeiro, os diálogos tiveram como foco o início do Movimento da Matemática Moderna em nosso país e o objetivo era orientar os professores para atuação na nova proposta. Já no 4º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, realizado em 1962, em Belém do Pará, foram apresentadas experiências realizadas com a Matemática Moderna, assim como, um programa de Matemática para a escola secundária, em consonância com as ideias modernizadoras. (VALENTE, 2010).

No 5º Congresso Brasileiro de Ensino de Matemática, em 1966, sediado em São José dos Campos - SP, os olhares dos defensores da reforma modernista se voltaram para a implantação da Matemática Moderna no Brasil. Nesse turbilhão de mudanças, os professores clamavam por recursos para a atuação adequada e o livro didático ocupou esse lugar em grande escala. Nesse momento de difusão do Movimento da Matemática Moderna, inúmeras coleções de livros didáticos foram publicadas a partir de 1963. Esses livros, fundamentados na organização estrutural dos conjuntos numéricos, na maior parte das vezes se iniciavam pela abordagem dos conjuntos, em que se evidenciava fortemente a presença da linguagem simbólica.

Na afirmação de Pavanello (1993) uma das consequências das ideias do Movimento da Matemática Moderna, de acordo com vários autores, foi a diminuição da presença dos conteúdos geométricos nas atividades pedagógicas realizadas nas escolas, tanto pela exaltação da álgebra quanto pela falta de preparo e material para os professores poderem efetivar as modernas propostas para a geometria. No pensamento da autora, em decorrência da ampliação do quantitativo de escolas públicas e das novas políticas educacionais, nos cursos de formação de professores, criados para atender as mudanças emergenciais, não havia preparação adequada para o ensino dos conteúdos geométricos, sendo delegados ao final do livro e abandonados, deixados de lado.

Na história de mudanças do ensino no Brasil, temos a Lei de Diretrizes e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus (LDB 5692), de 1971, com reformulações educacionais, entretanto, num contexto em que a álgebra tornou-se relevante, verificamos a ausência, em grande escala, do ensino da Geometria, nas décadas de 1970 e 1980, na maioria das escolas públicas. Ao final de 1970, iniciaram, em diversos países, as críticas ao Movimento da Matemática